Динамический подход к идентификации одаренности

Применительно к проблемам идентификации одаренности динамический подход означает смену парадигмы: переход от диагностики отбора к диагностике развития. Главными становятся не совершенствование психометрических процедур и количественная оценка уровней развития способностей, не отбор одаренных, а выявление конкретных психологических преград, тормозящих развитие, поиск средств их преодоления, анализ качественно своеобразных путей развития. Если «мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков — способности, то мы держим в своих руках ключ: к проблеме детской одаренности» (Л. С. Выготский).

Динамический подход к изучению одаренности выдвигает на первый план анализ самого процесса развития одаренности, а не поиск параметров оценки и измерение способностей. В результате происходит смена парадигмы в области идентификации одаренности. Осуществляется переход от диагностики отбора детей с высокими способностями к диагностике особенностей и психологических механизмов развития одаренности. Центральное место в этом подходе занимает выявление и всестороннее изучение преград, мешающих проявлению и развитию способностей, поиск средств их преодоления.

На формирование у детей психологических механизмов преодоления преград существенно влияют особенности их осознания ребенком, эмоционально-мотивационные факторы, особенности Я-концепции, ценностные ориентации, стиль семейного воспитания и т. п.

Дети часто не в состоянии сами преодолеть негативное влияние преград, мешающих выявлению и развитию их способностей. Вместе с тем, эффективность борьбы ребенка с такими преградами можно существенно повысить с помощью созданных нами на базе ДТО методов диагностики и развития одаренности.

 

58 Нарушенное развитие как объект этиологического диагноза.

Дети с особ. психофиз. разв-я -это дети, у кот-х вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органич. поражения сенсорных орг-в, опорно-двиг-го аппарата или ЦНС имеются отклонения от нормативного развития псих.функций. Наруш. развития м.б. вызваны и микросоциальными причинами(неправильные формы восп. в семье, возрастные кризисы, соц-я, эмоц-я депривация), не связанными с патологией анализаторов или ЦНС.

Например, при повреждении зрительного анализатора нарушается развитие соответствующего воспр-я. При аномалиях внутреннего уха или слухового нерва страдает слуховое воспр-е. При повреждениях реч. зон коры мозга и органов речи наруш-ся речевое разв-е, двигательных зон коры мозга - страдает моторное разв-е.

Можно выделить в нарушенном развитии 2 или более иерархизованных групп явлений(по Выготскому: идея о системном строении дефекта)

- наруш. 1-го порядка - непосредственно вытекающие из биологических факторов

- наруш.2-го порядка -обусловленные первичными дефектами,

- наруш. 3-го порядка -возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром, нарушения четвертого порядка и т.д.

Аномальное разв-е опред-ся временем возник-я наруш-я 1 порядка (во время родов или травмы /заболевания в первые годы жизни) и тяжестью его выраженности. В мех-ме формир-я наруш второго порядка важную роль играет соц-ый фактор.(пример при глухоте первич диф-т отсуствие или грубая недостаточ. слуха, вторич. диф-т наруш-е речевого развития, это вызывает диф-кт третьего порядка – наруш. мышления)

При нарушенном развитии у детей наблюдаются: наруш-я умственной работоспособности, недостатки общей мелкой моторики, трудности во взаимодействии с окруж-им миром, изменения способов комм-ции, наруш-е средств общения, недостаток словесного опосредствования, наруш-е вербализации,познания окруж. мира, бедность социального опыта.Выготский отмечал так же: трудности соц-ой адаптации, наруш-я взаимодействия с соц-ой средой.

Дефектами 4-го и более порядков м.б. особенности личности реб-ка(пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению соц-ых контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха). Такие нарушения м.б при неправильном семейном восп-и и при неправильно организованном обуч-ии.

Выделение и иерархизация наруш-ий разв-ия разного порядка в ходе конкретного дефектологического анализа создает условия для постановки этиологического диагноза. Психолог и учитель-дефектолог должны иметь для его начала медицинские сведения о характере и причинах первичного дефекта. Затем с помощью диагностических методов устанавливаются и субординируются вторичные нарушения.

Осн-ым объектом этиологической психодиагностики и психолого-педагогического корр-ого воздействия являются дефекты 2-го, 3-го и последующих порядков. Глав. задача дигностики нарушений -Выявить своеобразие психич-го разв-я реб-ка, его псих-ие особенности с точки зрения причинности сочетания разных психич. функций и личностных структур.Понимание особенностей помогает определить основное направление обучения реб-ка с особ. психофиз. разв-я, (выбор типа учеб заведения, составление рекомендаций к обуч-ей программе, индивид коррекц. занятия)

 

 

59 Эмпирические основания для постановки типологического диагноза

Цель дифференц-ой диаг-ки - установление типа (вида, категории) нарушения развития. Результатом этого этапа выступает типологический диагноз, его постановка основана на выяснении причинности и иерархии первичного и последующих дефектов (т.е. на данных этиологического диагноза).

Осуществить дифф-ую диаг-ку можно на основе структурирования данных, полученных в ходе скрининг-обследования и отраженных в симптоматическом диагнозе. Типич случаи для рассмотр. Диагноза:

При умственной недостаточности - отмечаются значительные нару-ия мыслительной деят-ти, легкие недостатки речевого раз-ия и низкий уровень обучаемости.

При наруш-ях психич. Разв-ия –легкая/средняя степень выраженности недостатков в разв-ии мышления при возможном наличии некоторых речевых нарушений и немного сниженной по сравнению с нормой обучаемостью.

При общем недоразвитии речи характерно отсутствие наруш-ий в разв-ии мыш-ия или слабая их выраженность и преимущественное проявление в словесно-логических задачах, значительные недостатки в развитии речи и близкая к норме или незначительно сниженная обучаемость.

Каждый типологич. диагноз нарушенного развития представлен как наиболее часто распространенный вариант сочетания разных степеней выраженности недоразвития обследованных функций, так и менее вероятные варианты. (пример: у детей с легкой степенью умств-ой недостаточности выраженность недостаточности речи средняя,но если с реб-ом до школы проводилась коррекционная работа, речевое развитие в младшей школе у него м.б. вполне благополучным. Вместе с тем у умственно отсталых детей с первичным дефектом диффузного поражения коры мозга, осложненным локальным поражением речевых зон, наблюдаются особенно значительные нарушения речи)

Если ребенок пед-ски запущен, то будет выраженное отставание в речевом развитии,которое грубо проявится при обследовании грамматического строя высказываний, активного словаря и звукопроизношения.

Аналогично при общем недоразвитии речи может наблюдаться разная степень обучаемости: от близкой к нормальной – до средней недостаточности.

Соотношение уровней мышления, речи и обучаемости в структуре психич. деят-ти дает возможность установить типологический диагноз нарушенного развития ребенка. Это, однако, не означает, что особенности памяти, восприятия и внимания в дефектологической диагностике не учитываются. Будучи дефектами третьего порядка (напомним, первичными являются органические нарушения, вторичными, следовательно, – мышление, речь и обучаемость), они вполне укладываются в картину причинного, этиологического анализа. Но все-таки прогноз и основное направление работы с ребенком определяется тремя указанными факторами. Независимо от других, третичных дефектов соотношение основных элементов структуры нарушенного развития является веским основанием для его направления во вспомогательную школу или класс интегрированного обучения.

 

 

60 Основные этапы диагностики нарушенного развития.

психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:

1) скрининг-диагностика;

2) дифференциальная диагностика;

3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.

На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Скрининг-диагностика - выявляется наличие отклонений в психфиз. развитии без квалификации характера и глубины отклонений(симптоматич диагн)

Задачи скрининг-диагностики:

- Своевременное выявление детей с отклонениями и нарушениями в развитии

- Примерное определение спектра псих-пед. проблемы ребёнка

Организация скрининг-д-ки:

1. Учителя сталкивающиеся с трудностями у ребят обращаются к психологу(запрос дать оценку личности, разработать коррекционную программу, дать рекомендации)

2. Родители обнаруж проблем у ребёнка обращ-ся к пси-гу

3. Выявление детей с особ в развитии в ходе фронтальной диагностики

Преоблад 1 и 2 пункты.

Дифференциальная диагностика - решаются задачи разграничения степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка; выявления первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения; оценки особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата; определения и обоснования педагогического прогноза. Задачи дифференциальной диагностики следующие:

- разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

- выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;

- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

- определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании этих данных определяются тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекцион-но-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией

Углубленная диаг-ка- выявление индивид особ реб, т.е. тех хар-к познават деят-ти, эмоц-волев сферы,особ. Работоспособности, которые свойственны только данному реб. и должны приниматься во внимании при организации коррекционной помощи. В ходе этапа совместно с диффектологом разраб программа кор-ой раб. (в школах в первой полов сент.)

Осн задачи:

- выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

- разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

- определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

- помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

- профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

- решение проблем социально-эмоционального плана.

Важную роль играет работа псих-пед. Консилиумов.

Т.о. в диагностики выполняются: раннее выявление отклонения, выявл. причин и хар-ра отклон, выяв. индивид. особ-ей, составление прогр.