Тема лекции: «Организация учебной деятельности»

Лекция рассчитана на 2 часа

Цель лекции: рассмотреть проблемы организационного и педагогического инструментария учебного процесса.

 

Для достижения цели ставим следующие задачи

1. Виды обучения и их характеристика.

2. Формы обучения как организационная сторона учебного процесса.

3. Сущность общих форм организации учебной деятельности.

План лекции

 

1. Виды обучения.

2. Понятие и классификация форм обучения

3. Общие формы организации учебной деятельности.

4. Проверка знаний, умений и навыков обучаемых.

 

Теоретический материал для подготовки к лекции

 

Следует отметить, что проблема видов обучения не нашла еще достаточного отражения в современной педагогической литературе. В то же время целый ряд авторов разделяют подход, согласно которому под ними понимается специфическая организация учебного процесса, раскрывающая подход к передаче обучаемым системы знаний, навыков и умений. В этом случае в педагогической литературе они объединены в две относительно самостоятельные группы – объяснительно-иллюстративного и проблемного обучения.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения является основным видом обучения в отечественной школе различных образовательных уровней. Он предполагает доведение учебной информации с последующим ее объяснением в сочетании с наглядным представлением изучаемого материала. Главными инструментами такого обучения выступают слушание, понимание (восприятие) и запоминание. К тому же оно опирается на имеющийся у учащихся опыт (чувственный и логический, опыт рассуждений), а также включает в себя создание нового опыта. Такой подход к организации учебного процесса также иногда называют традиционным.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения имеет ряд важных преимуществ. Считается, что он экономит время, сберегает силы педагогов и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление учебным процессом. В то же время отмечается, что в этом случае учащимся преподносятся как бы «готовые знания», что освобождает их от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить. Этот недостаток устраняется в результате опоры на положения проблемного вида обучения.

В основу проблемного обучения положена идея самостоятельного формирования знаний, навыков и умений в процессе решения учебно-познавательных задач (проблем), что формирует и развивает творческое мышление и познавательную активность обучаемых. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного.

В основе организации проблемного обучения лежит личностно-деятельностный подход к организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Однако в этом случае важно учитывать, что и при объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естественно-математического цикла, само содержание которых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. В то же время фронтальное изложение и передача педагогом готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

Преимущества проблемного обучения хорошо известны педагогам. Самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения позволяют формировать активного человека современного цивилизованного общества. Однако затруднения их достижения в педагогической практике связаны с еще неполной разработанностью его методики и сложностью подготовки дидактического материала в виде проблемных задач, диалоговых конструкций, а также с недостаточной подготовленностью самих педагогов к реализации возможностей проблемного обучения.

Рассмотрение видов обучения как специфической организации учебного процесса, раскрывающей подход к передаче обучающимся системы знаний, навыков и умений, позволяет охарактеризовать его преимущественно с технологической стороны. Организационное же его построение раскрывается через понятие «формы обучения».

В истории развития зарубежной и отечественной школы к настоящему времени известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации. К их числу, например, можно отнести:

- индивидуально-групповое обучение (школьная система Средневековья);

- взаимное обучение (английская белланкастерская школьная система);

-дифференцированное обучение по способностям обучаемых (мангеймская школьная система);

-бригадное обучение (советская школьная система 20-х годов XX века);

- американский «план Трампа», по которому 40% времени учащиеся занимаются в больших группах (100-150 человек), 20% - в малых (10-15 человека) и 40% времени отводится на самостоятельную работу и др.

В то же время следует учитывать, что с точки зрения современной отечественной дидактики, в формах обучения находят отражение группировка обучаемых, место, время и режим занятия, соотношение между коллективной и индивидуальной познавательной деятельностью и некоторые другие особенности учебного процесса. Иными словами, это внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и обучаемых, осуществляемой в определяемом порядке и режиме. Вследствие этого, под формами обучения понимается организационная сторона учебного процесса, определяющая содержание учебных занятий, их структуру, продолжительность и место, а также состав и группировку обучаемых.

С учетом предложенного определения формы обучения объединяются в несколько самостоятельных групп (систем) по определенным признакам:

-по количеству учащихся – коллективные (поточные), групповые (классные), индивидуальные;

-по месту учебы – школьные (уроки) и внешкольные (выполнение домашних заданий);

-по продолжительности – академический час (40-45 мин.), сдвоенное (парное) занятие (80-90 мин.), занятие без звонков (произвольной длительности);

- по специфике взаимодействия педагога и обучаемых – классно-урочная, лекционно-семинарская и др.

Важно отметить, что в представленной системе наиболее значимой для профессиональной деятельности педагогов признается классно-урочная и лекционно-семинарская группировка форм обучения. При этом первая преимущественно рассматривается как урок, а во вторую включаются лекции, семинары, практикумы, факультативные занятия, консультации и некоторые другие. Вследствие этого, целесообразно остановиться именно на их общей характеристике.

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лек­ция (соответственно, в школе и вузе).

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и мо­дификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, би­нарная, лекция-телеконференция.

В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные фор­мы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домаш­няя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письмен­ные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.

В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обуче­ния - семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студентов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения ис­пользуются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

Урок является основной формой классно-урочной системы организации учебного процесса общеобразовательной школы всех трех уровней и представляет собой педагогическое взаимодействие педагогов и обучаемых с целью передачи ученикам определенной системы знаний и одновременного контроля уровня их усвоения и сформированности соответствующих навыков и умений.

Особенности школьного урока:

- урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);

- дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

- определенное организационное начало и постановка задач урока;

- актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку до­машнего задания;

- объяснение нового материала;

- закрепление или повторение изученного на уроке;

- контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

- подведение итогов урока;

- задание на дом;

-содержание урока соответствует образовательному государственному стан­дарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рам­ках школьного учебного плана;

- каждый урок является звеном в системе уроков;

- урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применя­ет определенную систему методов и средств обучения для достижения по­ставленных целей урока;

- основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических осо­бенностей.

Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью способов орга­низации обучения.

1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в массовой практике). Его структура: организационная часть (1-2 мин), проверка домаш­него задания (10-12 мин), изучение нового материала (15-20 мин), закреп­ление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домаш­нее задание (2-3 мин).

2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обуче­ния старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция, про­блемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффектив­ность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью способов орга­низации обучения.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабораторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и за­крепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углублению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практиче­ские упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода (чет­верти, полугодия, года обучения).

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оцен­ки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в работу пе­дагога с конкретными учениками. Видами таких уроков в школьной практи­ке могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или само­стоятельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-со­ревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.

Лекция (от лат. lectio — чтение) - систематизированное, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из форм обучения традиционна для высшей школы, где на ее основе формируются курсы по большинству предметов учебного плана. В средней общеобразовательной и профессиональной школе она обычно дополняет специфические для этих образовательных учреждений и чаще применяемые формы и методы обучения - может заменять отдельный урок, быть его частью, использоваться на факультативах. Ее использование в этом случае имеет значение и как средство подготовки учащихся к обучению в высшей школе, самообразованию, самостоятельной работе и др.

Лекции классифицируются по нескольким основаниям:

- по месту в лекционном или предметном учебном курсе (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключительная);

- по частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематическая, цикловая и т. п.);

- по степени проблемности изложения (информационная, проблемная, дискуссионная) и др.

Считается, что лекция является наиболее экономичным по времени способом сообщения слушателям значительного объема учебной информации. Индивидуальность лектора и его возможность постоянно совершенствовать содержание благодаря собственным исследованиям, знакомству с новой литературой, научному общению с коллегами делает ее практически незаменимой другими источниками, которые, как правило, «работают» в учебном процессе с определенным запаздыванием. Однако преимущественно информационная роль лекции связана с известной пассивностью слушателей, и это обстоятельство требует специальных мер активизации их познавательной деятельности.

Для повышения познавательной активности учащихся в лекции используются специальные методические приемы: постановка риторических или требующих реального ответа вопросов; включение элементов беседы; предложение сформулировать те или иные положения или определить понятие; использование средств наглядности и раздаточного материала и др. Еще одним условием успешности лекции является речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения. Существенную роль на лекции играет так называемая «обратная связь», которая выступает средством получения информации о ходе усвоения материала и активности аудитории.

Семинар, в отличие от лекции, является одной из основных форм групповых учебных занятий. Его сущность заключается в коллективном обсуждении учащимися содержания специально предложенных учебных вопросов, а также рефератов, докладов и сообщений, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя с целью углубленного изучения темы или раздела курса. В процессе семинарских занятий слушатели овладевают методологией изучаемой отрасли науки, приобретают навыки самостоятельной работы и ее оформления (устного или письменного изложения, аргументированной защиты собственных выводов). В российской школе семинары, как правило, начинают применятся лишь на завершающей ступени получения полного среднего образования.

Практикум также является одной из основных групповых форм организации учебного процесса и представляет собой самостоятельное выполнение учащимися под руководством преподавателя практических и лабораторных работ. Он проводится, как правило, при завершении крупных разделов учебных курсов или в конце периода обучения. Виды и содержание практикума в общеобразовательной школе соответствуют профилям ее трудового обучения. В средних и высших учебных заведениях профессионального образования они соответствуют профилю специальностей, по которым в них ведется подготовка специалистов. Перечень работ, входящих в практикум, определен учебной программой.

Для проведения практической или лабораторной работы готовится описание, которое содержит четкую формулировку ее цели, перечень необходимого оборудования, источники информации. Руководитель занятия также составляет письменное задание, в котором изложены не только учебные вопросы, но и способы самоконтроля, необходимые таблицы, чертежи, схемы. При подготовке к проведению практикума по трудовому обучению на каждый вид работы составляется инструкционная карта.

Накануне проведения лабораторных и практических работ также может проводится специальное консультационное занятие.

В процессе выполнения работ преподаватель наблюдает за правильностью выбора оборудования, умением его подготовить и использовать, в необходимых случаях оказывает учащимся помощь, следит за соблюдением правил техники безопасности и рациональной организацией учебно-познавательного труда.

Факультативные занятия, как специфическая форма,является добровольным обучением по интересам с целью расширения и углубления знаний, развития способностей и склонностей учащихся, а также их предварительной профессиональной ориентации. В России они введены в 1966 г.

На факультативные занятия в учебном плане общеобразовательной школы выделяются специальные часы в классах, как правило, полного среднего образования. В профессиональной школе среднего и высшего уровней их перечень и объем (в высшей школе – 450 часов) определяются Государственным образовательным стандартом.

В группы факультативных курсов учащиеся зачисляются по желанию, как правило, из одного или нескольких параллельных классов, учебных групп или потоков. Однако, также возможно комплектование групп, состоящих из учащихся разных параллелей (классов или курсов). Программы факультативных курсов носят ориентировочный характер. Руководитель факультатива может по своему усмотрению исключить из программы или вынести на самостоятельное изучение некоторые темы, уделить большее внимание вопросам, вызывающим особый интерес.

К настоящему времени в отечественной школе различных уровней функционируют несколько факультативов в зависимости от его предназначения. Наибольшее распространение получили:

- факультативы по предметам обучения, входящим в учебный план, на которых углубленно изучается содержание учебного предмета, систематизируются и обобщаются полученные знания;

- прикладные факультативные занятия проводятся с целью знакомства с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развития интереса к современной технике, производству;

-на факультативных спецкурсах углубленно рассматриваются отдельные вопросы изучаемого курса, а также проблемы, выходящие за рамки учебной программы;

- межпредметные факультативы, как правило, имеют целью интеграцию знаний обучаемых о природе и обществе.

Выбор факультативных курсов учащимися осуществляется каждый год, что дает возможность учитывать их индивидуальные особенности и возможности, повысить степень самостоятельности.

Рассмотренные формы организации учебной деятельности в условиях отечественной образовательной школы не являются завершенными. В современной педагогической литературе в их число отдельные авторы также включают и некоторые другие (например, диспут, конференции и т.д.). Однако анализ технологии их реализации в учебном процессе позволяет говорить о некоторой неправомерности такого подхода – в них находят отражение не столько организационные стороны обучения, сколько способы и условия взаимодействия субъектов образовательного процесса. А это уже другая составляющая обучения, раскрываемая понятиями «методы», «приемы» и «средства» управления учебным процессом.

Обязательной составной частью организации учебной деятельности является проверка знаний, умений и навыков, осуществляемая в виде постоянного и непрерывного контроля.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля:

- предварительный контроль, направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться.

- текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знании учащихся. Он проводиться, прежде всего, с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

- тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к зачетам.

- итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а так же по окончанию обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе.

По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

В учебном процессе в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), программированного контроля и самоконтроля учащихся.

Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Дополнительные вопросы задают при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний.

Устный фронтальный опрос требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. Учащиеся должны отвечать кратко, лаконично. Этот вид контроля применяется при повторении и закреплении учебного материала за короткий промежуток времени. Преимущества этого вида контроля по отношению к индивидуальному контролю в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет спросить всех учащихся, экономит время, однако этот вид опроса не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные ответы учащихся.

Письменный контроль бывает редко индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются карточки с заданиями. Обычно это фронтальные контрольные работы.

Практический контроль применяется на уроках, где проводятся лабораторные работы, решаются практические задачи. Он применяется, когда нужно выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.

Программированный контроль применяется, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный.

Количественная оценка знаний, навыков и умений, приобретенных учащимися, выражается в баллах (отметках), а качественная - в оценочных суждениях и заключениях педагога, содержащих характеристику достоинств и недостатков ответов учащихся. С точки зрения дидактики оценка знаний, навыков и умений представляет собой процесс определения количественных и качественных показателей теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям.

Первая балльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд ученика по успеваемости среди других учащихся (1-й — лучший, 2-й — средний, 3-й — худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили еще на три класса, в результате чего получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России.

После 1917 г. в России получила развитие идея обучения без отметок. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность и инициативу обучаемых. Вследствие этого в 1918 г. отметки в баллах, а также все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Вместо этого педагогам рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся.

Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования закрепить такую систему оценок не удалось, т. к. она требовала перестройки учебно-воспитательного процесса. Вот почему в 1932 г. был восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика (контрольные работы, зачеты, экзамены), а в 1935 г. — дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»). В 1944 г. словесные отметки были заменены цифровой пятибалльной системой оценок.

В настоящее время в российской школе, а также в школах Чехии, Словакии, Венгрии и др. принята пятибалльная система отметок, в Болгарии и Германии - шестибалльная, в Украине –оценочную двенадцатибалльная, в Великобритании и США - стобалльная.

Для повышения объективности оценки знаний, навыков и умений в отечественной школе сложилась практика разработки «Примерных норм оценок», в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося, результаты практических или лабораторных работ для его аттестации соответствующим баллом. В самом обобщенном виде критерии оценки, например, теоретических знаний выглядят следующим образом:

- отлично («5») обычно ставится учащемуся за знания в полном объеме соответствующие требованиям учебной программы;

- хорошо («4») – за знания в объеме требований программы с несущественными отклонениями (например, нарушена логика изложения материала);

- удовлетворительно («3») – за имеющийся объем знаний, позволяющий учащемуся двигаться дальше при изучении последующего материала;

- неудовлетворительно («2») - если имеющиеся знания не позволяют или существенно затрудняют изучение нового материала;

- плохо («1») выставляется тогда, когда обучаемый совсем ничего не знает по оцениваемой теме или учебному предмету. Однако эта оценка в педагогической практике применяется крайне редко, так как, по мнению большинства педагогов, имеет тот же смысл, что и «неудовлетворительно».

Аналогично выглядят и критерии оценки действий обучаемых при выполнении практических или лабораторных работ. Однако в этом случае применяются уже временные, количественные или качественные показатели.

Изложенная балльная система оценки знаний, навыков и умений учащихся, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла достойной замены, хотя в отечественной образовательной системе и имеется положительный опыт обучения без отметок, предложенный Л.В.Занковым и Ш.А.Амонашвили. В то же время многие отечественные педагоги вносят в традиционную систему новые черты. Так, например, в опыте В.А.Сухомлинскогоотметка выставлялась только за положительные результаты учебной работы. В.Ф.Шаталов ввел так называемые «листы открытого учета знаний» - каждая полученная отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается в учебной аудитории. При этом предусматривается, что ученик в любое время может исправить отметку на более высокую.

Таким образом, рассмотренный организационный и педагогический инструментарий учебного процесса свидетельствует о достаточно глубокой теоретической и прикладной разработанности этой области отечественной дидактики. Его знание и творческая реализация создают предпосылки для эффективного управления учебным процессом в условиях современной отечественной школы всех образовательных уровней.

 

Литература по данной теме

1. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Учебное пособие/ В.Г. Крысько. – 5-е изд., стер. – Москва: Омега-Л, 2007. – 368.: ил., табл. – (Библиотека высшей школы)

2. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для вузов/И.П. Подласый. – М.: Высшее образование, 2007. – 540с.

3. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2007. – 432 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).

4. Сидоров А.А. Педагогика: Учеб ник/А.А. Сидоров, М.В. Прохорова, Б.Д. Синюхин. – М.: Терра – Спорт, 2000.– 272с.

5. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для вузов/В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2005.– 568с. – (Высш. проф. образование).