Основные этапы проведения обобщающих уроков

Урок систематизации и обобщения изученного материала имеет следующую структуру:

*Организационный этап.

*Этап подготовки учащихся к активному и созидательному усвоению материала.

*Этап обобщения и систематизации материала.

*Этап подведения итогов и информирования учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.

Рассмотрим этапы этого типа урока.

Первый этап – Организационный

“Всякий труд, в том числе и учебный, начинается с организации условий, при помощи которых он протекает наиболее благоприятно. Поэтому урок по любому предмету, на любую тему, любого типа, проводится ли он в классе, в лаборатории, в мастерской, на пришкольном участке, в природе или на производстве – всегда начинается с предварительной организации”.[29]

Организационный момент – это, безусловно, этап и этап сложнейший. И он носит не столько дидактический, сколько психологический характер. Задача этого этапа является не столько учебно-воспитательной, сколько психологической.

А заключается она в следующем: обеспечить нормальную внешнюю обстановку для работы на уроке и психологически подготовить учащихся к обращению и предстоящему занятию.

Содержание этапа.

1. Приветствие. Взаимное приветствие – элементарный акт вежливости и одновременно начало педагогического процесса, начало общения учителя и учеников. Уже по его характеру в какой-то степени можно судить о характере отношений между ними.

Приветствие должно выражать взаимное уважение, симпатию, желание добра друг другу. Оно – первый ключ к сотрудничеству, именно так его следует понимать и воспринимать. Вот почему нельзя процедуру приветствия осуществлять небрежно и формально. Приветствие учителя – это заявка на то, в каком психологическом режиме он проведет урок, ответ учащихся – реакция на эту заявку.

2. Определение отсутствующих. Суть его заключается не столько в том, чтобы узнать, кого из студентов нет на уроке. Это не сложно сделать при помощи рапортичек и других приемов. Смысл этой процедуры заключается в другом: учитель здесь формирует свою позицию к факту отсутствия того или иного ученика. Порицание, если ученик отсутствует без уважительных причин, сочувствие и оказание помощи тем, кто болеет. Обязательно нужно интересоваться у ребят состоянием здоровья их товарищей, которые давно болеют, передавать через учащихся свое сочувствие. Приветствовать ученика, который после долгого отсутствия вновь появился в классе. Словом, не забывать, что, казалось бы, прозаическая проверка отсутствующих может послужить важным инструментом углубления сотрудничества, воспитания гуманизма, учебной дисциплины, любви к школе и учителю.

3. Проверка готовности учащихся к уроку. Здесь учителя, прежде всего, должен интересовать внешний вид учеников, их рабочая поза, состояние рабочего места. В какой-то степени при соблюдении такта и чувства меры этот момент можно использовать для формирования вкуса, эталона внешности.

4. Проверка подготовленности классного помещения к уроку. Классное помещение – рабочее место класса и учителя, и совсем небезразлично, в каком состоянии оно находится. Забота о своем здоровье каждого – один из важнейших каналов формирования чувства собственного достоинства.

5. Организация внимания. Необходимо уметь установить четкую грань, отделяющую перемену от урока, новую психическую ситуацию быстрой настройки сосредоточения на предмете учебного занятия.

Условия достижения положительных результатов:

*сосредоточенность, выдержка, самообладание, собранность учителя;

*отсутствие многословия, ярко выражения волевая направленность;

*требовательность и твердое намерение без задержки перейти к уроку при одновременном внимании к состоянию учащихся;

*использование небольшой психологической паузы и вопроса, побуждающего их внимание к теме урока;

*спокойная уверенная манера держаться при появлении в классе, сочетающаяся с доброжелательностью и сердечностью;

*последовательность и постоянство в предъявлении требований.[31]

Показатель выполнения психологической задачи этапа:

-доброжелательный настрой учителя и учащихся;

-кратковременность организационного момента;

-полная готовность класса и оборудования урока к работе;

-быстрое включение класса в деловой ритм;

-организация внимания всех учащихся.

Второй этап - Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению материала.

Данный этап имеет следующие учебно-воспитательного задачи: Организовать и целенаправить познавательную деятельность учащихся, подготовить их к усвоению материала. Формировать целенаправленный характер учебной деятельности учащихся. Научить учащихся формулировать цель и выбирать конкретные средства для ее достижения.

Содержание этапа:

1.сообщение изучения материала;

2.формулировка вместе с учащимися цели и задачи изучения материала;

3.показ практической значимости изучения материала, мотивация учащихся к его освоению;

4.постановка перед учащимися учебной проблемы.

Это этап организации будущего восприятия учебного материала, этап формирования целенаправленности учения. Это означает, что каждый ученик должен осознавать цели всех выполняемых им в учебном процессе действий.

Однако самое главное – обеспечить осознание цели учениками, вызвать их личностное, заинтересованное отношение к их достижению, раскрыть значение цели для самих школьников. Когда ученики не осознают цели своей работы на уроке, процесс их учения и руководство ими со стороны учителя приобретает формальный характер, ученики выполняют указания учителя, потому что ему это “почему-то нужно”. Не понимая замысла заданий учителя, они не могут в полной мере проявить активность, самостоятельность, инициативу при работе над ними”.[28]

Третий этап - Систематизации и обобщения знаний

Формируется за счет времени отводимого на этапы: проверки домашнего задания, этапа всесторонней проверки знаний, этапа усвоения знаний и этапа закрепления знаний.

Обычно эти уроки, близкие по своему типу к урокам повторения, проводятся в конце четверти или учебного года. Специфика их заключается в том, что учитель для систематизации и обобщения выделяет узловые вопросы программы, усвоение которых предопределяет овладение предметом.

Особенность этого типа урока заключается так же в том, что этап обобщения и систематизации изученного может осуществляться методами, взятыми из других типов уроков: обзорные лекции учителя, беседы и устный опрос, организация упражнений по углублению практических умений и навыков.[28]

Широкое распространение на таких уроках схем и моделей дает возможность направить внимание учащихся, их сознание, мышление на раскрытие в изучаемом материале повторяющихся, а поэтому закономерных связей и отношений, выявление сущности изучаемых процессов.

Обобщение учениками фактического материала является важной, но не единственной задачей этого типа урока. Особенно важно в ходе этих уроков формировать у учеников знания, отражаемые в виде идей и территорий, переход от частных к более широким обобщениям. Поэтому нередко за сорок пять минут такого урока учителю приходиться рассматривать с учащимися материал 20-30-ти часов.

Тема и план повторительно-обобщающего урока с указанием параграфов учебника и других источников знаний сообщаются учащимся за два-три дня до его проведения. Обычно это делается на предыдущем уроке. На самом уроке в ходе индивидуальных развернутых ответов учащихся и фронтальной беседы обсуждаются пункты его плана. По ходу обсуждения учитель ставит дополнительные вопросы и делает краткие заключения по пунктам плана. Иногда устное обсуждение содержания сочетается с выполнением письменной работы: составлением тематических таблиц на сравнение явлений, плана ответа по новому для учащихся документу, содержание которого совпадает по смыслу с соответствующими теме урока параграфами учебника, изученными ранее и еще раз прочитанными в процессе подготовки к уроку обобщения. Урок обобщения с включением лабораторной работы позволяет учащимся проявить учебные умения, показать уровень их сформированности. Осуществляется обобщение знаний и применение умений на высоком уровне познавательной деятельности каждого ученика.

Велика обучающая роль уроков обобщения. На них выявляется уровень усвоения учащимися основных фактов, понятий темы, раздела, курса, понимания законов развития. Эти уроки развивают логическое мышление учащихся, контролируют качество знаний и умений учащихся.[35]

Дидактическая цель повторительно-обобщающего урок: обобщение и систематизация знаний, выделение узловых вопросов темы, программы.

Основными задачами повторительно-обобщающих уроков являются:

*Актуализация знаний, упрочение знаний имен, названий, фактов.

*Упрочение умений и навыков.

*Создание целостной картины события, процесса, которые раньше изучались по частям.

*Систематизация, обобщение знаний.

*Выделение главных процессов, событий изучаемого периода, главных действующих лиц.

*Рассмотрение новых связей в свете уже известных ранее фактов.

*Углубленное объяснение уже известных сложных понятий, позволяющих на более высоком теоретическом уровне понимать явления общественной жизни.

*Тренировочные работы учащихся.[33]

Методы повторительно-обобщающего урока:

*обзорные лекции

*устный опрос

*организация упражнений по углублению практических умений и навыков

*развернутая беседа

*семинарское занятие

*урок – экскурсия

Последний этап данного типа урока - Этап информации учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

Учебно-воспитательная задача - Сообщить учащимся о домашнем задании, разъяснить методику его выполнения, мотивировать необходимость и обязательность акта. Подвести итоги урока.

В качестве примера был разработан обобщающий урок п о физике на тему: "Количество теплоты при нагревании и охлаждении. Удельная теплоемкость".

Тип урока: урок обобщения знаний

Цель и задачи урока:

Обучающая:

• коррекция знаний учащихся через изучение умений правильно выполнять проверочный тест с использованием системы опроса;

• планируется, что к концу урока учащиеся смогут вывести формулу расчета количества теплоты, объяснить физический смысл теплоемкости, научатся решать задачи на нахождение параметров формулы с помощью интерактивной доски.

Развивающая и воспитательная:

• создать условия для самоконтроля и контроля знаний учащихся;

• способствовать развитию поисково-познавательной активности учащихся, логического мышления, формированию у школьников личностной позиции в определении результата своей деятельности и других учащихся.

Оборудование и учебные материалы:

мультимедийный проектор, интерактивная доска, два штатива, 2 термометра, 2 колбы с водой и растительным маслом массами по 50г.

Ход урока:

I. Оценочно-смысловой этап урока (10 минут)

1.1 Оргмомент. Мотивация учебной деятельности.

Учащимся задаются вопросы:

- Что называется внутренней энергией тела?

- Как осуществляется теплопередача?

- Как обозначается «количество теплоты»?

- Умеем ли мы рассчитывать количество теплоты, переданное телу?

Учащиеся озвучивают проблему, формулируют цели и задачи урока, делают соответствующие записи в тетради.

1.2 Актуализация опорных знаний учащихся.

Повторение изученного материала идет через содержание слайдов:

• Какими способами осуществляется теплопередача?

• Что называется теплопроводностью? Физический смысл.

• Что называется конвекцией?

• Какие вещества переносят тепло посредством конвекции?

• Что такое излучение?

• теплопроводность

• конвекция

• излучение

Учитель подводит итог, подчеркивая, что все виды теплопередачи изменяют внутреннюю энергию тела через количество теплоты.

1.3 Проведение проверочного теста по теме «Способы изменения внутренней энергии тела». Учащимся предлагается выполнить проверочный тест.

Вариант 1

1. Тепловым движением называется…

А....равномерное движение отдельной молекулы.

Б....упорядоченное движение большого числа молекул.

В....непрерывное беспорядочное движение большого числа молекул.

Г....прямолинейное движение отдельной молекулы.

2. Внутренняя энергия тела -...

А....энергия, которая определяется взаимным положением взаимодействующих тел или частей одного и того же тела.

Б....энергия движения и взаимодействия частиц, из которых состоит тело.

В....энергия, которой обладает тело вследствие своего движения.

Г. Правильнoго ответа нет

3. Внутреннюю энергию тела можно изменить...

А....только совершением работы.

Б....только теплопередачей.

В....совершением работы и теплопередачей.

Г. Внутреннюю энергию тела изменить нельзя.

4. Стальную пластину поместили на горячую электрическую плиту. Внутренняя энергия пластины увеличивается в основном вследствие...

А....теплопередачи.

Б....совершения работы.

В....теплопередачи и совершения работы.

Г. Внутренняя энергия пластины не изменяется.

5. Внутренняя энергия тела зависит...

А....только от скорости тела.

Б....только от положения этого тела относительно других тел.

В....только от температуры тела.

Г....от температуры и массы тела.

6. Чайник с водой поставили на печь и подогрели воду. При этом...

А....увеличилась кинетическая энергия молекул

Б....уменьшилась кинетическая энергия молекул.

В....увеличилась потенциальная энергия молекул.

Г....уменьшилась потенциальная энергия молекул.

7. Ложка, опущенная в стакан с горячим чаем, нагрелась. Какой вид теплопередачи является основным в этом случае?

А. Конвекция.

Б. Теплопроводность.

В. Излучение.

Г. Все три вида теплопередачи вносят одинаковый вклад в нагревание ложки.

8. Какой вид теплопередачи не сопровождается переносом вещества?

А. Только излучение.

Б. Только конвекция.

В. Только теплопроводность.

Г. Излучение и теплопроводность.

9. Батареи водяного отопления обогревают комнату. Какой вид теплопередачи является основным в этом случае?

А. Конвекция.

Б. Теплопроводность.

В. Излучение.

Г. Все три вида теплопередачи вносят одинаковый вклад в нагревание комнаты.

10. Какие из тел - твердые тела, жидкости или газы - обладают наибольшей теплопроводностью?

А. Твердые тела.

Б. Жидкости.

В. Газы.

Г. Жидкости и газы.

 

 

Вариант 2

1. Какое из приведенных ниже определений является определением внутренней энергии?

А. Энергия движения и взаимодействия частиц, из которых состоит тело.

Б. Энергия, которая определяется взаимным положением в заимодействующих тел или частей одного и того же тела.

В. Энергия, которой обладает тело вследствие своего движения.

Г. Правильный ответ не приведен.

2. Внутренняя энергия тела изменяется...

А....только при совершении работы.

Б....при совершении работы и теплопередаче.

В....только при теплопередаче.

Г. Внутренняя энергия тела измениться не может.

3. По свинцовой пластине ударяют молотком. Каким способом при этом изменяется внутренняя энергия пластины?

А. Теплопередачей и совершением работы.

Б. Теплопередачей.

В. Совершением работы.

Г. Внутренняя энергия пластины не изменяется.

4. От каких физических величин зависит внутренняя энергия тела?

А. От температуры и массы тела.

Б. От скорости и массы тела.

В. От положения этого тела относительно других тел.

Г. От температуры и скорости тела.

5. При остывании горячей воды...

А....увеличивается кинетическая энергия молекул.

Б....уменьшается кинетическая энергия молекул.

В....увеличивается потенциальная энергия молекул.

Г....уменьшается потенциальная энергия молекул.

6. Солнце обогревает поверхность Земли. Какой вид теплопередачи является основным в этом случае?

А. Конвекция.

Б. Теплопроводность.

В. Излучение.

Г. Все три вида теплопередачи вносят одинаковый вклад в нагревание Земли.

7. Какой вид теплопередачи сопровождается переносом вещества?

А. Только теплопроводность.

Б. Только излучение.

В. Только конвекция.

Г. Излучение и теплопроводность.

8. В каких телах может происходить конвекция: в твердых телах, жидкостях, газах?

А. Только в твердых телах.

Б. Только в жидкостях.

В. Только в газах.

Г. В жидкостях и газах.

9. Какие из тел - твердые тела, жидкости или газы - обладают наименьшей теплопроводностью?

А. Твердые тела.

Б. Жидкости.

В. Газы.

Г. Твёрдые и жидкие тела.

10. Два одинаковых тела, имеющих разные температуры, привели в соприкосновение тремя способами (I, II, III) (см. рисунок).

Теплопередача осуществляется…

А....от тела 1 к телу 2 во всех трех случаях.

Б....от тела 2 к телу 1 во всех трех случаях.

В....от тела 1 к телу 2 только в случае I.

Г....от тела 2 к телу 1 только в случае III.

Вариант 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

В Б В А Г А Б Г А А

Вариант 2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

А Б В А Б В В Г В А

При проведении анализа теста выясняются пробелы знаний учащихся. Учитель корректирует ошибки. На доске заполняются «Зона -», «Зона +». (Рефлексия)

II. Содержательно-поисковый этап урока (15 мин)

2.1 Формирование новых знаний и способов деятельности.

Учитель предлагает вернуться к блок-схеме «Внутренняя энергия». Зависимость количества теплоты от параметров выводится опытным путем.

Опыт 1. Зависимость Q от массы вещества.

В сосуды налита вода разной массы (m1=1кг, m2=2 кг), нагретая до температуры 80º С. Как относится Q1 и Q2? Вывод: количество теплоты Q пропорционально m. На интерактивной доске демонстрируется эффект появления данного опыта.

Опыт 2. Зависимость количества теплоты Q от изменения температуры вещества.

В сосуды налита жидкость равной массы (m1 = m2 = 2 кг), Δt=20º С, Δt2=60º С. Как относится Q1 и Q2? Вывод: Q2=3 Q1. Количество теплоты Q пропорционально изменению температуры. На интерактивной доске демонстрируется эффект появления данного опыта.

Опыт 3. Зависимость количества теплоты Q от рода вещества.

В сосуды налиты масло и вода равной массы. При равном времени нагревания масло нагревается до более высокой температуры. Вывод: Количество теплоты Q зависит от рода вещества. Вводится физическая величина - удельная теплоемкость.

Моделирование формулы

Q = m c (t2-t1), где с – удельная теплоемкость. Обобщив результаты опытов, учащиеся получают формулу, формулируют физический смысл теплоемкости вещества.

 

2.2 Первичное закрепление знаний.

Учитель еще раз предлагает связать количество теплоты с параметрами вещества при нагревании и охлаждении. Работа с таблицей 2. Удельная теплоемкость некоторых веществ (страница 70 учебника).

Физкультминутка. Под музыку – движение глаз и рук.

III. Адаптивно-преобразующий этап урока(15 мин.)

3.1 Моделирование и решение задач. Особенности решения задач.

1. Q = m c(t2-t1), где с – удельная теплоемкость. Количество теплоты пропорционально массе, удельной теплоемкости, изменению температуры вещества. Количество теплоты зависит от пути перехода системы из одного состояния в другое. Понятие «внутренняя энергия» и «количество теплоты» нельзя заменять или совмещать.

3.2 Работа с формулой. Учащимся предлагается вывести каждый параметр формулы на доске. Для этого оптимально используются возможности интерактивной доски: ученики выводят физические величины на доске.

3.3 Решение задач.

Задача 1. Учитель предлагает учащимся разделиться по парам и обсудить решение задачи:

Три предмета равной массы и одинаковой температуры из алюминия, с=920Дж/кг º С, латуни, с=380 Дж/кгº С, железа, с=460 Дж/кгº С, погрузили в горячую воду на одинаковое время. Что можно сказать о конечной температуре тел? До равной температуры они будут нагреваться равное время или нет? На одинаковую величину изменилось при этом количество теплоты? Одновременно с теоретическим решением задачи проводится опыт с тремя цилиндрами.

Графическая задача 2 (упражнение16 №7, стр.73). Рисунок к задаче дублируется на доске.

Задача 3. Найдите удельную теплоемкость чугуна, если при остывании чугунной детали массой 20 кг от 130ºС до 80ºС выделяется 0,550 МДж теплоты. Предлагается решить данную задачу самостоятельно у доски и в тетрадях с последующей взаимопроверкой.

3.2 Подведение итогов данного этапа.

Вопросы:

• Что нового узнали на уроке?

• Какая величина характеризует зависимость количества теплоты от рода вещества?

• Тела нагреваются по-разному? А остывают? Приведите примеры.

• Для чего следует изучать тему «Тепловые явления»?

Учащиеся делают краткие сообщения:

- Жизнь человека на планете Земля происходит в периодической смене времен года, связанных с этим явлением процессов изменения температуры воздуха, таянием льда и замерзанием воды в водоемах. Образование ветра, круговорот воды в природе, тепловые процессы, происходящие в организме человека. Эти явления человек должен изучать для того, чтобы лучше приспособиться к жизни в тех или иных условиях, меньше приносить вред самой природе, постигать новые знания и применять их.

- Угроза парникового эффекта, глобального потепления на планете, нарушение экологии, связанное с выбросом в атмосферу продуктов сгорания тепловых электростанций, заводов, выхлопных газов автомобилей ставит проблему разработки экологически чистых источников энергии, более совершенной системы очистных сооружений.

- Проектирование различного вида конструкций и жилых зданий, выдерживающих перепады температур и обеспечивающих комфортные условия для жизни, - эти и многие другие факторы требуют знаний законов тепловых явлений.

3.3 Формулировка заданий для домашней работы (в информационном блоке). Изучить §20. Выполнить задания: упражнения 16, №1-3. Познакомиться с содержанием л. р.№4, стр.170.

Педагогический эксперимент

2.5.1 Анкетирование ребят старших классов общеобразовательной школы

При прохождении педагогической практики был проведен опрос учеников старших классов средней общеобразовательной школы. Цель проведения опроса - выяснить, знают ли ребята что такое обобщение и как часто они обращаются к обобщению при подготовке к занятиям.

Ученикам были даны следующие вопросы:

1. Нравится ли отвечать параграф по готовому конспекту и почему?

2. Как вы готовитесь к проверочной работе? 1 - выписывают формулы и определения;

1) выписываете формулы и определения;

2) конспектируете главу;

3) составляете схемы;

4) составляете таблицы;

5) заучиваете формулы.

3. Как вы понимаете термин «обобщение знаний»?

4. Умеете ли вы составлять конспекты при работе с книгой?

В анкетировании участвовали 21 десятиклассника и 19 одиннадцатиклассников. При анализе ответов на первый вопрос о том, нравится ли отвечать по конспекту, учащиеся 10 класса утвердительно положительно ответили, обосновав это тем, что можно подсмотреть, в конспекте выделяются основные моменты, благодаря которым, ответ получается более уверенный. Учащиеся 11 класса большинство ответили «да», но встретились и отрицательные ответы, которые пояснялись тем, что не всегда удобно отвечать по конспекту, порой можно обойтись. Это явление можно объяснить тем, что одиннадцатиклассники более уверены в себе, более требовательнее к себе и даже составляя конспекты, желают отвечать без него.

Второй вопрос тесно сочетается с темой квалификационной работы, его цель - узнать какими методами обобщения владеют ребята на практике. Для наглядного представления и сравнения обратимся к рисунку.

Гистограмма 1.Ответы учащихся 10 класса

Гистограмма 2.Ответы учащихся 11 класса

Итак, в десятых классах приоритет отдается составлению таблиц, т.е. заготовке шпаргалок, на втором месте схемы и формулы. В 11-ом классе ребята предпочитают более осмысленному написанию формул в их взаимосвязи - схемы. Такое явление объясняется возрастными особенностями и психологическими настройками ребят - десятиклассники еще не чувствуют ответственности за будущее, а одиннадцатиклассники хотят знать, осмысленно учить для «завтрашнего» дня.

Очень интересно ребята раскрыли понятие «обобщение» знаний. Вот примеры ответов десятиклассников:

- «Общий вывод»;

- «Упорядочение знаний»;

- «Объединение полученных знаний с новыми»;

- «Приведение определенных знаний в систему»;

- «Совокупность всех знаний».

Одиннадцатиклассники расширили это понятие:

- «мысль общего характера, возникающие в итоге изучения, исследования отдельных фактов, явлений»;

- «подытоживание знаний»;

- «резюмирование, итог».

Среди определений данных десятиклассниками попадались и несуразные ответы, что говорит о полном отсутствии понятия в словарном запасе, но возможном применении методов обобщения. Таким образом, в целом ребята имеют представление об обобщении, хоть и не могут дать правильного понятия. Одиннадцатиклассники обладают более широким словарным запасом и грамотнее выражают свои мысли. Но для учителя такая проверка служит определенным сигналом о том, что применяя неоднократно методы и приемы обобщения на уроках, необходимо пояснить ребятам о самом процессе систематизации и обобщения, о приемах и методах и о пользе в учебном процессе.

Судя по ответам на четвертый вопрос все ребята умеют составлять конспекты, а вот двое одиннадцатиклассников ленятся писать и предпочитают подчеркивать основное в книге карандашом. Но и подчеркивание хороший признак, указывающий на умение работать с книгой, искать важные мысли.

Пятый вопрос более творческий и ребята представили различные варианты. Многие склонялись к тому, чтобы вначале повторить формулы и определения, а потом прорешать задачи. Таких мнений более 60 процентов, возможно, это вызвано тем, что учитель именно так организует подготовку к проверочной работе. В 11 классе ребята уже показали знание систематизации, выдвинув ее как метод для подготовки к контрольной работе. Таких вариантов было 5, остальные склонились к простому повторению материала, без демонстрации взаимосвязи фактов и явлений.

В целом сложилось впечатление, что ребята интенсивно пользуются методами систематизации и обобщения, уверенно конспектируют и воспроизводят конспекты, многие знакомы с приведением знаний в систему, т.е. во взаимосвязи, причем в более старшем возрасте ребята осознаннее подходят к процессу повторения и учению.

2.5.2 Проверка умения ребят работать по обобщенному плану

В старших классах «Гимназии №24» проводился эксперимент с целью проверить умение ребят работать по обобщенному плану при работе с физическими величинами. Каждый ученик получил индивидуальное задание с общим для всех планом раскрытия физической величины. Школьники могли пользоваться своими учебниками при работе с обобщающими таблицами, т.к. для каждого класса была отобрана своя величина уже изученная или предстоящая к изучению в этом году.

Характеристика физической величины проводится по такому плану:

1) Какое явление или свойство характеризует данная величина?

2) Определение величины.

3) Определительная формула и формулы связи с другими величинами.

4) Какая это величина: скалярная или векторная?

5) Единица измерения.

6) Способ измерения величины.

Итак, в 10 классе задание выполнил 21 ученик, из них правильно раскрыта величина у семи учеников. Шестеро учеников раскрыли понятия не по плану, а как им показалось удобно, из них только 2 ученика правильно ответили на пункты плана. Таким образом, 11 учеников раскрыли понятия не совсем точно с отсутствием сведений в некоторых пунктах. Особенно проблемными оказались следующие вопросы:

1) Какое явление или свойство характеризует данная величина?

2) Способ измерения величины.

В данном случае ребята затруднились различить само определение и свойство, характеризующее величину. Таким образом, для того, чтобы успешно выполнить задание, необходимо было обратиться к логическому мышлению, к умению синтезировать и анализировать прочитанное о физической величине.

При ответе на второй проблемный вопрос нужно было, просто проанализировав сведения о величине, вспомнив все измерительные приборы, назвать прибор, либо ответить, что значение вычисляется через опосредованные измерения.

Среди одиннадцатиклассников гораздо больше правильных работ, лишь двое перепутали пункты плана. Справились 15 человек, 4 ученика не полностью раскрыли понятие величины. Проблема связана была с первым проблемным вопросом. Необходимо отметить, что среди работ учащихся 11 класса десять величин раскрыто глубоко и грамотно.

Таким образом, одиннадцатиклассники отличаются более высокими показателями результата и качества работы. Это объясняется тем, что ученики 11 класса осознали ответственность, приобрели глубокие знания и навыки при работе с учебником. Результаты десятиклассников показали, что ребят надо подтянуть в знаниях и навыках, необходимо чаще давать такие задания по обобщению.

С этой целью были разработаны материалы, способствующие формированию у школьников умений обобщать изученный материал.

Выводы по главе

Во второй главе рассматриваются методологические, психологические, дидактические и научные основы построения процесса обобщения знаний уча­щихся по физике в старших клас­сах средней школы. Определены основные понятия, используемые в исследо­вании; описаны основные черты, определяющие специфику науки физики с точки зрения возможности обобщения знаний.

При сопоставлении определений понятия «обобщение» в методологии на­ук, психологии и методике преподавания физики установлено, что во всех слу­чаях суть его понимается одинаково, но при этом отсутствуют четкие указания на иерархию в совокупности взаимосвязанных понятий («генерализация», «сис­тематизация», «обобщение. В главе уточнены и соотнесены в дидактических целях названные по­нятия. Мы понимаем обобщение знаний как мыслительную деятельность, заключающуюся в выявлении существенного в объекте, соотне­сении его с другими объектами, формировании «словесной модели» с главны­ми, существенными связями этого объекта, т.е. как рефлексивный психический процесс, имеющий своей целью получение нового знания и предстающий как владение способом деятельности. С другой стороны, обобщение знаний - это педагогический процесс: это познавательная деятельность, направленная на формирование системы знаний и умений.

Во второй главе конкретизированы от­дельные компоненты технологии обобщения знаний учащихся по физике при­менительно к теме «Механика», показана организация процесса обобще­ния. Осо­бое внимание уделено построению системы обобщающих уроков для классов общеобразовательного профиля.

В главе дано описание проведен­ного экспериментального исследования: показаны этапы эксперимента, их за­дачи, методика проведения; раскрыты основные аспекты и направления опыт­ной работы, подходы к обработке экспериментальных данных (качественные и количественные); приведены статистически обработанные результаты экспери­мента.

На этапе эксперимента была обоснована актуальность проблемы исследования, проведен анализ состояния ее решения в теории и практике. С этой целью проводились анкетирование, интервьюирование и бесе­ды с учителями и учениками.

В частности, было установлено, что в программах курса физики для старших классов средней школы отсутствуют требования к такому качеству знаний как системность, параметры его провер­ки, а также требование формирования умения обобщать знания.

 

 

Заключение

В работе раскрыта сущность обобщения на уроках физики. Роль этого процесса велика, так как улучшается не только качество усваиваемого материала, но и развивается способность анализировать, абстрактно представлять многие понятия и определения.

Проведённый эксперимент доказал, что подача ребятам систематизированного материала в виде схем, таблиц, различных сопоставлений заметно лучше усваивается. Также эксперимент показал, что учащиеся активно пользуются методами систематизации, уверенно конспектируют и воспроизводят конспекты, многие знакомы с приведением знаний в систему, т.е. во взаимосвязи, причем в более старшем возрасте ребята осознаннее подходят к процессу повторения и учению.

В работе обоснована необ­ходимость специальной подготовки учителя физики к обобщению знаний уча­щихся по физике на разных уровнях. В ходе исследования возникла идея, что формирование системных знаний должно быть перманентным процессом, использование промежуточных результатов этого процесса - обязательным, тогда учащийся осознает необходимость таких знаний.

В качестве творческого вклада в работу, разработаны обобщающие таблицы и схемы по физике в качестве вспомогательного материала для учителя на уроках, а так же разработаны конспекты уроков по систематизации и обобщению.

Таким образом, в работе выполнены поставленные задачи: проведен констатирующий эксперимент, просмотрены и проанализированы статьи и учебные материалы по данному вопросу, на основе изученного материала составлены таблицы и схемы.

 

Список литературы

1. Дьякова Е.А. Теоретические основы обобщения знаний учащихся по фи
зике (в старших классах) / Под ред. Н.С.Пурышевой. Монография. - М.:
Прометей, 2001.

2. Архипова А.И. Систематизация знаний учащихся на уроках физики на основе принципа цикличности. - М.: Просвещение, 1991

3. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в школе.- М.: Просвещение, 1981

4. Браверманн Э.М. Уроки повторения и закрепления материала.// Физика в школе. 2006 - №4- С. 47-50

5. Виленская Н.А. Сопоставительные таблицы, как способ систематизации знаний.// Физика в школе. 2002.-№4-С.60

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972

7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Академия, 2004

8. Дик Ю.И. Межпредметные связи курса физики в средней школе. - М.: Просвещение, 1987

9. Жданов С.А. Организация повторения курса физики в выпускном классе.// 1-е сентября, прил. Физика. - 2006 - №2 - С.7-11

10. Зарецкий Ф.А. Урок физики: поиск эффективности: Методическое пособие для сред. ПТУ. - М.: Высшая школа, 1987

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2002

12. Зиновьев А.А. Систематизация учебного материала в системе развивающего обучения. - Развивающие аспекты процесса обучения физике: Доклады на Всероссийской научно-методической конференции 25-26 ноября 2005. - Самара: СГПУ, 2005, С. 36-40

13. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. - М.: Просвещение, 1980

14. Каменецкий С.Е. Модели и аналогии в курсе физики средней школы. - М.: Просвещение, 1982

15. Касьянов В.А. Физика. 10кл.: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа,2005

16. Касьянов В.А. Физика. 11кл.: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа,2005

17. Каташев В.Г. Актуализация знаний учащихся в процессе обучения физике. - Казань: КазПИ,1989

18. Кеняев Е.Д. Системное изложение школьной физики.// Физика в школе. - 2001-№7-С.43

19. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики. - М.: Просвещение, 1985

20. Методика преподавания физики в средней школе: Частные вопросы./С.В. Анофрикова, М.А. Бобкова и др. Под ред. С.Е. Каменецкого, Л.А. Ивановой. - М: Просвещение, 1981

21. Методика обучения физике в школах СССР и ГДР/ Под ред. Зубова В.Г., Разумовского В.Г. и др. - М.: Просвещение, 1978

22. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучен