Основные задачи и направление деятельности

1. Целью куратора студенческой группы является организация процесса профессиональной адаптации студентов, которая заключается в сложном, многокомпонентном процессе целеустремленного и активного вхождения студентов в педагогическую деятельность: это овладение комплексом профессиональных знаний, умений и навыков, приобщение к требованиям, нормам и ценностям педагогической профессии в ходе учебно-воспитательного процесса. В результате у студентов должно быть сформировано профессиональное сознание и активно положительное отношение к выработанному пути.

2. Перед куратором студенческой академической группы стоят следующие задачи:

2.1. Информационно-функциональные задачи:

а) детальное ознакомление студентов с историей возникновения, деятельностью и перспективным развитием вуза и факультета; профилем факультета и кафедр; связями со школами и внешкольными воспитательными учреждениями кафедр и отдельных преподавателей; со структурой и деятельностью профсоюзной организации и органов студенческого самоуправления вуза и факультета;

б) ознакомление студентов со структурой учебного процесса в вузе и его отличиями от обучения в школе; с особенностями студенческого учебного труда, с приемами и методами умственного труда; режимом труда и отдыха; организацией самостоятельной работы;

в) информирование студентов (с привлечением работников библиотеки) о работе библиотеки, порядке пользования библиотечным фондом, о методах самостоятельной работы с книгой.

2.2. Организационно-функциональные:

организация разнообразных видов деятельности студентов, побуждающих их к качественной профессиональной деятельности (вовлечение в общественно-полезную, научно-исследовательскую, учебно-воспитательную работу и т.п.).

2.3. Координационно-функциональные задачи:

обеспечение согласованности всех мероприятий, предусмотренных в плане воспитательной работы группы, с факультетскими и общеуниверситетскими планами воспитательной работы; координацией учебной и общественной нагрузок студентов группы, оказанием им помощи в решении культурно-досуговых и социально-бытовых вопросов через отдел по воспитательной работе, администрацию студгородка и профком студентов.

2.4. Планово-отчетные задачи:

своевременная разработка и составление перспективного плана работы группы совместно со студентами на учебный год, а также текущих планов на семестр, на анализ состояния воспитательной работы и выявление тенденций развития группы, составление отчетности группы по учебно-воспитательной работе для деканата и отдела по ВР.

2.5. Контрольно-учетные задачи:

контроль за текущей и семестровой успеваемостью студентов, за выполнением всех намеченных в группе дел, индивидуальных поручений, за своевременным выполнением всех лабораторных, практических и курсовых работ, за жизнедеятельностью группы;

учет всех достижений и успехов группы и отдельного студента.

1. Основные направления содержания деятельности кураторов:

3.1. Создание сильного. дружного, работоспособного коллектива академической группы, в котором в полном объеме могут раскрыться и реализоваться потенциальные возможности личности студента.

3.2. Активизация работы, нацеленной на воспитание специалиста, обладающего высокими гражданско-патриотическими качествами.

3.3. Повышение роли студенческого самоуправления, формирование стимулов развития личности.

3.4. Развитие спортивно-оздоровительной работы, пропаганда и внедрение физической культуры и здорового образа жизни.

3.5. Психолого-консультационная и профилактическая деятельность, направленная на адаптацию студентов к новым для них условиям, выработку комфортного климата в коллективе.

 

Тенденции и направления совершенствования кураторской службы:

– Автоматизация управления воспитательной работой в группе и на факультете.

– Компьютерный мониторинг сформированности профессионально-педагогических ориентаций и компетенций.

– Создание потфолио студента.

– Усиление коммуникационных взаимодействий студентов средствами информационных технологий

17.Методика профессионального обучения как наука и учебная дисциплина. Основные понятия методики профессионального обучения и методичес­кая терминология

Методика профессионального обучения является важнейшей частью профессиональной подготовки педагогов профессиональной школы. Методические знания обслуживают профессиональную деятельность преподавателя и мастера производственного обучения, тесно связаны с приемами, методами этой деятельности и, конечно же, с личностью самого педагога и его творчеством.

Какой педагог становится любимым у своих учеников? Этот вопрос постоянно задается студентам университета и учащимся профессионально-технических училищ. И все они на первое место среди качеств, которыми должен обладать педагог, ставят знание своего предмета. Однако высшее образование не обеспечивает полной системы профессиональных знаний по всем профессиям. Известны случаи, когда студенты на педагогической практике затрудняются проводить занятия по специальным дисциплинам. Отсюда огромный спрос молодых педагогов на методические разработки, в которых не дается методическая система обеспечения формирования новых знаний, а раскрывается готовое содержание учебного материала.

Очевидно, проблема состоит не в том, чтобы педагоги профессионального обучения изучили содержание всех технических дисциплин, включенных в учебные планы профессиональных училищ, а в том, чтобы научить работать с учебным материалом, приемам и методам формирования технических знаний и профессиональных умений и навыков.

Часто в различных учебных заведениях возникает и такая ситуация. В профессиональное училище пришел специалист высокой квалификации, отлично знающий свой предмет, автор нескольких изобретений. Будет ли обеспечена плодотворная работа учащихся на уроке? Не всегда. Для организации учебного процесса нужно хорошо знать не только учебный предмет, но и закономерности учебного процесса, психологию учебной деятельности учащихся. Соединение знания предмета со знаниями процесса обучения не происходит автоматически. Сколько хороших инженеров, мастеров производства уходят из профессиональных учебных заведений из-за того, что не смогли организовать учебный процесс по предмету.

Для того чтобы представить теоретическую систему знаний по методике профессионального обучения, необходимо определить объект, предмет, построение понятийно-терминологического аппарата, методы изучения практики работы педагогов. Объектом познания методики профессионального обучения является процесс обучения определенному предмету в каком-либо учебном заведении. Например, если речь идет о методике обучения электротехнике в профессионально-техническом училище, то объектом методического познания является процесс обучения электротехнике, т. е. цели изучения этого предмета, содержание программы, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и результаты обучения. В то же время процесс обучения - объект изучения педагогики профессионального обучения. Общность объектов познания методики и педагогики указывает на единую природу методических и педагогических знаний. Однако в чем отличие методики от педагогики? Различия методики обучения и педагогики следует искать в сущности обучающей деятельности педагога-предметника и методической деятельности педагога-методиста. Предметом деятельности педагога-предметника является организация процесса обучения по предмету. Условно это можно показать следующей схемой взаимосвязи основных компонентов процесса обучения:

Данная структура отражает сущность процесса обучения. Преподаватель-предметник организует когнитивную (учебную) деятельность учащихся на основе содержания и соответствующих методов обучения. Результатами обучающей деятельности являются обученный учащийся, его система профессиональных знаний и умений, развитая личность и профессиональные способности.

Преподаватель-методист организует взаимодействие деятельностей преподавателя и учащихся с целью формирования новых знаний и умений. Взаимодействие можно спланировать и организовать с помощью специально разработанных средств, применяемых в обучении. Средства обучения в широком смысле оптимизируют процесс обучения по предмету и обеспечивают получение планируемых результатов на уроке. Следовательно, результатом методической деятельности являются специально разработанные средства обучения, образующие канал, по которому происходит регуляция обучающей деятельности педагога и когнитивной деятельности учащихся по усвоению профессиональных знаний, умений и навыков.

В центре внимания педагогики находятся диалектическое единство, взаимосвязь, интеграция структурных элементов процесса обучения. В методике доминируют вопросы: как обучать? С помощью, каких средств обучения происходит трансформация содержания обучения в знания и умения учащихся?

Что же является предметом познания методики профессионального обучения? Предмет познания методики профессионального обучения - это относительная самостоятельная ветвь педагогических знаний и умений о конструировании, применении и развитии специальных средств обучения, с помощью которых осуществляется регуляция обучающей деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и когнитивной деятельности учащихся по формированию профессиональных знаний и умений и развитию обучаемых.

Однако среди педагогов-исследователей, занимающихся предметными методиками обучения, бытует мнение, что методика является прикладной частью соответствующей науки. Казалось бы, достаточно хорошо знать соответствующую науку, чтобы уметь ее преподавать. В соответствии с этим мнением методика обучения конкретному предмету - прикладная дисциплина, содержащая рецептурные рекомендации о порядке и способах преподавания данной дисциплины. По нашему мнению (мы рассматривали этот вопрос в вводной части), знание предмета - это лишь один из факторов реализации методики обучения. Более точное разъяснение кроется в рассмотрении объектов познания технических наук и методики обучения. Объектами познания технических наук являются технические устройства и системы. Методика профессионального обучения не занимается техническими устройствами, не формирует методы их исследования. Объект ее познания — общественный процесс обучения и воспитания учащихся средствами изучаемой науки. Предмет рассмотрения методики профессионального обучения- закономерности методической деятельности инженера-педагога по разработке специальных средств обучения.

Немаловажную роль в развитии практики методической работы педагога и особенно ее теоретического осмысления, обоснования играет система понятий и соотносимых с ними терминов. Понятие - это форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений, это единица мышления. Любое познание осуществляется человеком как формирование понятий и их связей. Термин - это слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие.

Как и в любой науке, в методике профессионального обучения ее основные понятия служат фундаментом процесса обучения предмету и в то же время показателем уровня ее развития. Опираясь на обобщенный опыт развития методики профессионального обучения, научное знание формируется в понятиях, в определении этих понятий по законам логики. Построение научного знания всегда начинается с введения строгих и точных определений.

При упорядочении понятийно-терминологического аппарата методики профессионального обучения может быть предложено несколько оснований для классификации. Мы рассмотрим классификацию по источникам формирования. Здесь выделяются три группы понятий и терминов:

К первой группе относятся термины, пришедшие в методику из базовых наук: дидактики, теории воспитания, педагогической психологии и др. Понятия и термины, взятые методикой из преподаваемой науки, т. е. из технических наук, а также из смежных с ними - физики, математики, образуют вторую группу - методико-технические понятия. К третьей группе понятий относятся собственно методические понятия и термины.

Дидактико-методические понятия. Дидактико-методические понятия используются в методиках преподавания разных предметов и варьируются применительно к каждому предмету, например, в дидактике- цели обучения, развивающее обучение, в методике - цели обучения электротехнике, развитие технического мышления.

Приведем примеры дидактико-методических понятий: формирование технического мировоззрения учащихся; наглядность в обучении технической механики; знания учащихся по специальной технологии; содержание предмета по электротехнике и т. д.

Методико-технические понятия. Вторую группу образуют методико-технические, или технико-методические, понятия, опирающиеся на техническую терминологию. Ее составляют понятия и термины преподаваемой науки- техники. Они определяют названия объектов изучения, т. е. разделов, тем или подтем уроков, или названия технических и технологических явлений, процессов, которые не входят в круг усвоения учащихся, но необходимы для решения научно-методических задач и развития методики профессионального обучения. В данную группу понятие «электрическая цепь переменного тока» входит не в качестве объекта исследования технической теории, а как методико-техническое понятие- объект познания учащимися, часть содержания учебного материала. Их содержание в методическом употреблении существенно отличается от технического употребления. Термины в методическом употреблении нередко упрощаются ради повышения доступности и варьируются в зависимости от уровня подготовки учащихся. При раскрытии содержания методико-технических понятий указывается на необходимость отбора учебного материала и типичные методы изучения данного содержания.

Методические понятия. Данные понятия подразделяются на 4 подгруппы:

1. Методические понятия и термины, являющиеся результатом деления общих дидактико-методических понятий. Например, «урок производственного обучения по изучению трудовых приемов и операций», «обучение электротехнике» (дидактико-методическое понятие), «обучение чтению электротехнических схем», «обучение анализу параметров электрических цепей» (методические понятия).

2. Названия методов, методических приемов, характерных не для дидактики в целом, а для обучения техническим дисциплинам. В отличие от первой подгруппы, эти термины не являются результатом вычленения из дидактико-методических понятий и не имеют с ними прямых преемственных связей. К ним относятся: «технический диктант», «основы микроэлектроники», «построение графов», «построение векторных диаграмм» и т. д.

Одни термины возникли в результате становления методической практики, например, «программирование», «технический диктант»; другие заимствованы из производственной сферы: «инструктаж», «технический эксперимент» и т. д.

3. Названия различных средств обучения техническим предметам (сюда входят названия различных демонстрационных устройств и механизмов, печатных изданий, используемых в процессе обучения), например: «кабинет специальной технологии», «компьютерная лаборатория» и т. д.

4. Понятия и термины из истории методики профессионального обучения. В эту подгруппу входит сравнительно небольшое количество понятий, уже не употребляемых в повседневной практике обучения: «русская система производственного обучения», «ручной метод обработки материалов» и т. д.

В методике профессионального обучения могут быть выделены многочисленные явления, приемы, методы, понятия которых еще не сформировались и, естественно, нет соответствующих терминов. Не имеют названия многие упражнения в производственном обучении, хотя они уже давно сформировались в учебно-инструкционных картах. Не имеют названий и не определены как понятия уровни сформированности профессиональных знаний и умений.

 

Содержание профессионального обучения (теоретическое и производственное обучение).

Анализ содержания обучения является составной частью методиче­ской деятельности педагога. Ни один методический прием, ни одно соче­тание методов обучения не могут быть применены без осмысления дидак­тических условий, принципов обучения, содержания урока и уровней обученности учащихся.

Анализу подвергаются все компоненты педагогического процесса и комплексное методическое обеспечение подготовки специалиста (учеб­ный план, учебные программы по предметам, учебники, дидактический материал и т. д.). Для конструирования учебной деятельности учащихся на уроке изучению, осмыслению и переработке подвергаются регулятив­ные средства деятельности педагога и учащихся. И наконец, проводятся анализ и самоанализ плана предстоящих действий на уроке, приемов фор­мирования новых понятий, а также результатов проведенного урока (сис­темы уроков по теме).

В профессиональной педагогике наиболее полно разработаны проце­дуры анализа учебно-программной документации. В этой связи отметим работу В. И. Никифорова «Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям». Он выделил следующие объекты анализа:

• квалификационную характеристику;

• график учебного процесса;

• циклы учебных предметов;

• место каждого предмета в системе дисциплин учебного плана.

Результатами деятельности инженера-педагога по анализу учебной Документации являются:

• общая ориентация педагога в системе подготовки специалиста;

• определение требований к знаниям и умениям специалиста;

• определение широты профессиональной деятельности;

• материалы для составления расписания занятий;

• межпредметные связи дисциплин внутри цикла и между циклами подготовки;

• планирование уроков по теме.

Содержание подготовки специалистов можно разделить условно на два основных блока:

• теоретическое обучение;

• производственное обучение.

Важной методической проблемой является переход от отдельных компонентов профессиональной деятельности к содержанию программы производственного обучения. В связи с этим правомерен вопрос: «Почему важно логику учебно-производственной деятельности учащихся соотно­сить с логикой производственного процесса?». В отличие от структуры теоретического знания внутренняя связь между отдельными трудовыми операциями нежесткая. Например, операции зачистки проводов и пайки воспринимаются учащимися на определенном этапе обучения как само­стоятельные. Если же при этом не обратить внимания на технологическую связь между данными операциями, то у учащихся не сформируется цело­стного представления о технологическом процессе по электромонтажу. По этой причине отбор, расчленение содержания учебного материала по про­изводственному обучению приобретают важное значение.

В методике профессионального обучения под системой производст­венного обучения понимаются порядок расчленения содержания обуче­ния, группировка его частей в последовательности овладения учащимися умениями и навыками рабочей профессии.

Это определение системы производственного обучения в узком смыс­ле т.е. речь идет не обо всем процессе обучения, а только об отборе со­держания учебного материала.

Если иметь в виду систему производственного обучения в широком смысле, то под системой производственного обучения следует пони­мать единство содержания, формы и дидактических средств обучения, которые при определяющей роли содержания учебного материала обес­печивают последовательное и оптимальное овладение учащимися рабо­чими приемами, трудовыми операциями и видами работ, характерными для конкретной профессии.

Следует отметить, что при описании отечественных систем производ­ственного обучения во внимание берутся отбор и группировка содержания учебного материала по производственному обучению.

В настоящее время в отечественной учебно-методической литературе описано около двадцати различных систем производственного обучения. История их развития в основном отражает историю методики профессио­нального обучения. Первая научно обоснованная система производствен­ного обучения именовалась русской. К сожалению, в настоящее время наша страна утратила приоритет в разработке технологий профессиональ­ного обучения.

Структура содержания теоретического обучения отличается от со­держания производственного обучения. Технические дисциплины, изу­чаемые в ПТУ, представляют основу соответствующей науки. Предметом основ технической науки являются объекты технической практики. в электротехнике это обобщенные устройства: электрические цепи, раз­личные электротехнические устройства, электроэнергетические системы ит.д.

Изучаемый обобщенный технический объект описывается понятиями отражающими физический процесс, функциональное назначение и конструкционные параметры технических устройств.

Таким образом, любой технический объект, рассматриваемый в учебном предмете, можно представить в виде системы понятий, составляющий три группы:

1) понятия, определяющие назначение устройства;

2) понятия, описывающие физический принцип действия устройства системы;

3) понятия, описывающие конструкцию изучаемого объекта.

Рассматривая электрическую цепь или технический прибор, мы обя­зательно указываем его функциональное назначение, изучаем физически» процесс, который лежит в основе функционирования данного устройства, и конструкционные характеристики данного устройства.

На основании изложенного выше можно сделать вывод о специфике содержания производственного и теоретического обучения. В первом слу­чае на формирование содержания влияет структура трудовой деятельно­сти рабочего конкретного производства. Во втором - структура техниче­ского знания, т. е. логическая взаимосвязь понятий, описывающих теорию функционирования объектов электротехнической практики.

Понятия имеют основные характеристики: содержание, объем, связи и отношения между понятиями.

Преподавателю эти характеристики необходимо знать, чтобы объек­тивно судить, как понятие усвоено учащимися.

Под содержанием понятия (определением) понимают совокупность существенных свойств (сторон) класса предметов или явлений, отра­жаемых в сознании с помощью данного понятия.

Под объемом понятия понимают количество объектов, охватывае­мых данным понятием. Все предметы и явления окружающей действи­тельности связаны и взаимно обусловливают друг друга. Отражение этих объективных связей между предметами и явлениями в сознании че­ловека происходит через связи и отношения между понятиями

Система взаимосвязанных понятий обобщается в закон, т. е. в понятие более высокого уровня обобщения, определяющее количественные харак­теристики и связи между понятиями. В свою очередь, совокупность зако­нов образует самостоятельные теории технического знания. Например, теория электрических цепей базируется на трех законах: законе Ома, пер­вом законе (правиле) Кирхгофа, втором законе (правиле) Кирхгофа.

Из теории выводятся следствия, т. е. частные случаи практического применения соответствующих законов.

Обобщая сказанное, представим структуру теоретического знания следующей схемой:

Рассмотрим специфику технологических учебных дисциплин. Специ­альной технологии как науки не существует. Этот учебный предмет по­строен на основе объединения содержания нескольких технических наук в одну учебную дисциплину. На основе исследования структуры содержа­ния специальной технологии сделаны следующие выводы:

• до 50% учебного материала составляет теория науки;

• до 35% - предписание к деятельности, т. е. технологию;

• до 5% - свойства сырья и материалов;

• до 10% - учебного материала содержат сведения об организации и экономике производства.

Несмотря на интегративный характер содержания специальной тех­нологии и непосредственную близость по содержанию с производствен­ным обучением, преодолеть различия между логикой производственной деятельности и логикой развития понятий теоретической дисциплины не­возможно.

Таким образом, приходим к выводу, что специфика содержания про­изводственного обучения и технических дисциплин обусловлена методо­логическими принципами построения структур – трудовой деятельности рабочих и технического знания.