Эффективность использования коррекционно-развивающей программы (методики)

Основными показателями, свидетельствующими о том, что работа проводится эффективно, являются следующие:

1. Выработка правильных дыхательных кинестезий.

1.1. Обучение диафрагмальному ти­пу физиологического дыхания.

1.2. Выработка правильного соотношения вдоха и выдоха, умения дифференцировать ротовое и носовое дыхание.

1.3. Развитие силы, целенаправленности и длительности воздушной струи.

1.4. Постановка продуктивных схем дыхания.

2. Коррекция нарушений артикуляционной моторики.

2.1. Нормализация тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

2.2. Увеличение объема артикуляционных движений.

2.3. Развитие переключаемости.

2.4. Выработка артикуляционных поз.

3. Формирование правильных фонационных кинестезий.

3.1. Координация дыхательных, фонационных и артикуляционных кинестезий.

3.2. Увеличение времени фонации, расширение диапазона, силы и высоты голоса.

3.3. Умение говорить с мягкой подачей голоса.

4. Развитие психических процессов, обеспечивающих формирование письменно-речевой деятельности.

4.1. Формирование произвольного внимания.

4.2. Активизация кратковременной и долговременной слуховой и зрительной памяти.

4.3. Развитие словесно-логического мышления.

4.4. Развитие творческого воображения.

5. Развитие слогового синтеза.

5.1. Формирование умения определять слоговой состав слова.

5.2. Развитие умения сливания слогов в слово.

6. Расширение словарного запаса.

6.1. Обогащение словарного запаса определениями, характеризующими интонационную сторону речи.

6.2. Уточнение значения слов и фраз.

7. Развитие грамматического строя речи.

7.1. Закрепление навыков словообразования и словоизменения.

7.2. Формирование синтаксической структуры предложений.

8. Формирование интонационной стороны речи.

8.1. Обучение восприятию и воспроизведению темповых отличий.

8.2. Формирование восприятия и воспроизведения комплексов ритмических структур.

8.3. Обучение восприятию и воспроизведению мелодического контура.

8.4. Формирование восприятия и воспроизведения интенсивности речи.

8.5. Развитие умения постановки логического ударения.

8.6. Формирование правильности восприятия и воспроизведения паузальных границ.

8.7. Формирование речевосприятия и речепорождения тембральных качеств голоса.

8.8. Совершенствование выразительного оформления диалогической и монологической речи.

8.9. Совершенствование навыков выразительного чтения.

8.10. Совершенствование навыков интонационного анализа текстов диктанта, изложения и сочинения.

8.11. Формирование простого, а затем сложного интонационного навыка.

9. Развитие понимания прочитанных слов и фраз.

9.1. Уточнение понимания прочитанных слов.

9.2. Уточнение понимания предложений, фраз.

10. Работа над смысловой стороной чтения.

10.1. Развитие понимания стихотворных текстов.

10.2. Улучшение понимания прозаических произведений

10.5. Развитие понимания научно-популярных текстов.

10.6. Совершенствование понимания драматических произведений.

11. Развитие читательской самостоятельности.

11.1. Усиление мотивации чтения у детей.

11.2. Развитие интереса к чтению.

11.3. Формирование навыка самостоятельного осознанного выбора книг.

12. Формирование самоконтроля прочитанного.

12.1. Формирование интонационного самоконтроля за выразительным чтением.

12.2. Формирование навыков самоконтроля понимания прочитанного.

12.3. Осуществление самооценки понимания прочитанного.

Для оценки эффективности программы рассматривается динамика изменения следующих показателей диагностики:

1) уровень сформированности интонационной стороны речи;

2) уровень сформированности смысловой организации и выразительного оформления диалогической и монологической речи;

3) уровень сформированности смыслового и выразительного компонентов чтения;

4) уровень навыка сформированности смыслового и интонационного анализа письменных текстов.

В программе приводятся результаты анализа эффективности используемой работы на примере имеющейся выборки испытуемых. Результаты свидетельствуют о положительной динамике изменения уровня сформированности интонационной и смысловой стороны чтения.

Так, до начала коррекционных занятий для 60 % детей был характерен критический уровень сформированности смыслового компонента чтения, для 55 % учащихся – критический уровень сформированности интонационной стороны речи. На основе представленных параметров мы разделили всех детей на 2 группы – с допустимым и с критическим уровнем сформированности интонационной и смысловой стороны речи. В группе с критическим уровнем оказалось 75 % детей (у них недостаточно сформировано большинство параметров), а с допустимым – 25 % (большинство параметров не нарушено). В группу с высоким уровнем не был определен ни один ребенок.

Далее группу детей с критическим уровнем сформированности интонационной стороны речи разделили на 2 подгруппы. Занятия мы проводили только в 1 подгруппе детей, 2 подгруппа оказалась без коррекционного воздействия. Результаты итоговой диагностики представлены в таблице (см. Таблица 3).

Таблица 3

Результаты итоговой диагностики сформированности интонационной и смысловой стороны речи у учащихся ОГ и ГС до и после специально организованного процесса обучения

Уровни сформированности	Количество учеников (в %)
Констатирующий срез	Контрольный срез
ОГ	ГС	ОГ	ГС
Высокий	0 (0 %)	0 (0 %)	1 (10 %)	0 (0 %)
Допустимый	3 (30 %)	2 (20 %)	8 (80 %)	3 (30 %)
Критический	7 (70 %)	8 (80 %)	1 (10 %)	7 (70 %)

Как видно из таблицы 3, после обучающего эксперимента произошли изменения в степени сформированности интонационной и смысловой стороны речи в 2 группах – экспериментальной и группе сравнения. В ОГ отмечено появление ребенка с высоким уровнем сформированности интонационной и смысловой стороны речи, увеличение числа детей с допустимым уровнем (с 30 % до 80 %, разница между показателями – 50 %) и уменьшение числа школьников с критическим уровнем (с 70 % до 10 %, разница – 60 %). В целом, у детей ОГ спонтанная речь достаточно выразительна, при выполнении специальных диагностических заданий у них отмечались просодико-интонационные функционально-незначимые ошибки устной речи. Простой интонационный навык и интонационный самоконтроль у этих школьников сформирован. В диалогической речи для них характерны неярко выраженные нарушения тематической организации, достаточная сформированность комплекса средств интонационной выразительности. В монологической речи у детей иногда отмечались единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета, внешнее выражение эмоциональной и невербальной реакции обычно адекватно. Они научились точно передавать смысл событий с помощью выразительных средств, у большинства отсутствуют типологические просодико-интонационные функционально-значимые ошибки чтения. Содержание прочитанного излагается более или менее полно, верно даются ответы на вопросы по содержанию текста, формулирование основной идеи произведения – достаточно обобщенное. На письме значительно сократилось число типологических просодико-интонационных функционально-значимых ошибок, которые самостоятельно замечаются школьниками и исправляются. Изложение и сочинение детей характеризуются достаточной цельностью и связностью, разнообразным использованием языковых средств. Все это расширило коммуникативные возможности учеников ОГ. В ГС отмечалась незначительная положительная динамика.

Оценка результативности проведенной нами коррекционно-развивающей работы проводилась при помощи t-критерия Стьюдента. Подставив все полученные значения в формулу, мы определили степень значимости образовавшихся различий до и после эксперимента в ОГ и ГС. Так как t для ОГ после расчетов получился 4,3, что больше t_{крит.0,01}, (t = 4,3) > (t_{крит.0,01} = 3,25), то значимые изменения по формированию смыслового компонента чтения, которые произошли после обучающего эксперимента с рассматриваемой группой, действительно имеют место. В то же время, проверка математическим путем изменений в ГС показала, что преобразований не произошло, так как (t = 1,8) < (t_{крит.0,01} = 3,25). Более подробно расчеты представлены в приложении (Приложение 9). Таким образом, опираясь на t-критерий Стьюдента, мы доказали, что качественные изменения и количественные улучшения в формировании смыслового компонента чтения отмечались только у младших школьников ОГ после проведенного нами обучающего эксперимента. Эти данные позволяют говорить об эффективности данной программы.

Подводя общий итог, можно сделать следующие выводы об эффективности использования программы:

1. Положительный эффект применения коррекционно-развивающей программы формирования смыслового и выразительного компонента чтения отмечается у большинства младших школьников с ОНР.

1.1. У 40 % детей улучшился уровень сформированности интонационной стороны речи (с критического до допустимого или даже высокого). У них отмечается непостоянное отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам, спонтанная речь достаточно выразительна. При выполнении специальных диагностических заданий встречаются неточности или отдельные ошибки. Простой интонационный навык сформирован, начинает формироваться или сформирован сложный интонационный навык и интонационный самоконтроль.

1.2. У 80 % детей улучшился уровень сформированности выразительного компонента чтения (с критического до допустимого или даже высокого). Эти школьники точно передают смысл событий с помощью выразительных средств и определяют задачу своего чтения перед слушателями, правильно выражают отношение к читаемому посредством интонационных средств, у них отсутствуют типологические просодико-интонационные функционально-значимые ошибки чтения.

1.3. Для 50 % детей характерно улучшение уровня сформированности смысловой стороны чтения (с критического до допустимого или даже высокого). Содержание прочитанного излагается ими более или менее полно, верно даются ответы на вопросы по содержанию текста. Формулирование основной идеи произведения – достаточно обобщенное, осознается смысл всего текста.

2. Наибольшая успешность при формировании смыслового и выразительного компонента чтения достигается при участии учителей начальных классов. Активная роль родителей, их участие в процессе коррекции, совместное выполнение домашних упражнений с ребенком также положительно отражаются на результатах коррекции.

3. Занятия по формированию смыслового компонента чтения привлекательны для детей, так как на них используется красочный наглядный материал, музыкальное сопровождение, видео-презентации.

4. Данная программа позволяет помимо формирования допустимого уровня смыслового компонента чтения, вырабатывать правильные дыхательные кинестезии, устранять нарушения артикуляционной моторики, формировать правильные фонационные кинестезии, то есть развивать сенсомоторную и психофизиологическую основу интонационной выразительности речи. Также она позволяет развивать психические процессы (внимание, память, мышление, воображение), навыки слогового синтеза, расширять словарный запас, совершенствовать грамматический строй речи, что необходимо ребенку для успешного обучения в школе.

5. Формирование смыслового компонента чтения ведется с опорой на формирование интонационной стороны речи, что благоприятно сказывается не только на выразительности чтения, но и в целом на коммуникативных способностях ребенка, его диалогической и монологической речи.

6. Устранение типологических просодико-интонационных ошибок чтения позволяет сократить число типологических просодико-интонационных ошибок письма. Это происходит благодаря формированию допустимого уровня сформированности интонационной стороны речи.

7. В результате проведения данной программы, по оценке педагогов и родителей, у учащихся улучшилась успеваемость по основным школьным предметам – чтению и русскому языку.

 

9. Описание конкретного примера

Даниил Л., 9 лет, ученик 3 «А» класса МОУ СОШ № 43.

Запрос учителя начальных классов: неуспешность ребенка по следующим предметам – русский язык и чтение. Мальчик не проявлял интерес к данным предметам.

После первичной диагностики и сбора анамнеза, выявлено, что раннее речевое развитие ребенка заметно отстает от нормативных показателей (первые слова возникли в 1,5 года). Даниил плохо ориентируется в пространстве (не различает «право – лево»), у него снижен уровень мыслительной деятельности (нарушены в большей степени функции обобщения и исключения), отмечаются сложности восприятия зеркально изображенных букв, объем памяти недостаточен, внимание неустойчиво. Моторное развитие Даниила соответствует возрасту. Ребенок спокоен, старателен, легко и с интересом идет на контакт. Речь достаточно внятная и выразительная, однако отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения (нечеткое произношение [с], [з], [ц], [ч], [р]), нарушены фонематические процессы (сложности дифференциации звуков: смешивает звонкие – глухие, твердые – мягкие фонемы; фонематический анализ и синтез затруднены, осуществляются только с помощью наглядной опоры), объем словарного запаса ограничен (синонимы, антонимы подбирает не всегда; действия и определения к предмету чаще всего подобрать также затрудняется), грамматический строй речи недостаточно сформирован (наибольшие сложности вызывает образование прилагательных от существительных). В самостоятельной речи пользуется простыми, нераспространенными фразами, связный рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин не составляет. Чтение у Даниила медленное, послоговое, смысл прочитанного понимает только с помощью наводящих вопросов. В письменных работах отмечается множество орфографических, аграмматических и специфических ошибок. Логопедическое заключение – нарушение чтения и письма, обусловленные ОНР III уровня; фонематическая дислексия, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания с элементами аграмматической.

 

Диагностические выводы.

1. Результаты скрининг-диагностики свидетельствуют, что для Даниила Л. характерен критический уровень сформированности интонационной стороны речи в устной и письменной речевой деятельности.

2.У ученика наблюдается отклонение от нормы при восприятии и воспроизведении большинства интонационных компонентов – мелодика, темп, ритм, логическое ударение, паузирование, тембр. Простой интонационный навык сформирован. Показатель сформированности интонационной стороны речи – критический (41 балл).

3. Оценка смысловой организации и выразительного оформления диалогической речи показала, что у школьника имеются единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета; неярко выраженные нарушения тематической организации; неполнота ремовыделительных конструкций. Испытуемый использует в диалоге неразвернутые предложения, состоящие из одного-двух слов, в устной речи отмечается недостаточная сформированность комплекса средств интонационной выразительности. Внешнее выражение эмоциональной реакции адекватно в диалогической речи, но проявляется недостаточно. Показатель смысловой организации и выразительного оформления диалогической речи – допустимый уровень (1 балл).

4. Диагностика смысловой организации и выразительного оформления монологической речи при пересказе выявила у школьника нерезко выраженные нарушения смыслового оформления высказывания; пропуски отдельных фрагментов сюжета при сохранности последовательности изложения и композиционной завершенности. В речи в основном присутствуют простые, нераспространенные предложения, комплекс средств интонационной выразительности испытуемый практически не использует. Внешнее выражение эмоциональной и невербальной реакции во время высказывания неадекватно. Показатель смысловой организации и выразительного оформления монологической речи – допустимый уровень (3 балла).

5. При чтении произведений разных жанров у мальчика отмечаются типологические просодико-интонационные функционально-значимые ошибки (чтение без учета пунктуационных знаков; ошибочное прочтение ИК, нарушение отграничения речевых единиц на уровне фразы, несоответствие окраски голоса характеристике персонажа), монотонность чтения, медленный темп. Ученик неверно отвечает на большинство вопросов по содержанию прочитанного текста, главную мысль текста не выделяет, осуществляет фрагментарный пересказ с некоторыми искажениями, затрудняется в передаче смысла событий с помощью выразительных средств и выражении посредством интонационных средств своего отношения к читаемому. Уровень сформированности смыслового компонента чтения – критический (1 балл). Уровень сформированности выразительного компонента чтения – критический (0 баллов).

6. На письме у Даниила Л.отмечается наличие стойких просодико-интонационных функционально-значимых ошибок, к которым относятся – ошибочный выбор пунктуационного знака в конце предложения, отсутствие обозначения заглавной буквы в конце предложения или выделение другого слова заглавной буквой, нарушение отграничения речевых единиц на уровне предложения. В изложении и сочинении выявлено однообразное использование языковых средств, нарушение цельности, связности и композиционной структуры текста. Сформированность семантико-синтаксических и пунктуационных навыков в слуховом диктанте – критический уровень (0 баллов). Сформированность смыслового и интонационного анализа текста изложения и сочинения – критический уровень (0 баллов).

Полученные результаты диагностического обследования оформлены в обобщающую таблицу (см. Таблица 4).

Таблица 4

Результаты изучения уровней сформированности смысловой и интонационной стороны речи в устной и письменной речевой деятельности у Даниила Л.

И.Ф.

Устная речевая деятельность

Письменная речевая деятельность

Итоговый уровень

Сформированность интонационной стороны речи

Сформированность смысловой организации и выразительного оформления диалогической речи

Сформированность смысловой организации и выразительного оформления монологической речи

Чтение

Письмо

Сформированность смыслового компонента чтения

Сформированность выразительного компонента чтения

Сформированность семантико-синтаксических и пунктуационных навыков в слуховом диктанте

Сформированность смыслового и интонационного анализа текста изложения

Сформированность смыслового и интонационного анализа текста сочинения

балл

уровень

балл

уровень

балл

уровень

балл

уровень

балл

уровень

балл

уровень

балл

уровень

балл

уровень

Даниил Л.

К

Д.

Д.

К.

К

К.

К

К

К.

Примечание: В – высокий уровень, Д – допустимый уровень, К – критический уровень.