Методологические и теоретические основы программы

Теоретические основы программы формирования смысловой стороны чтения полидисциплинарны. Вопросы его онтогенеза и структуры изучались в работах психологов (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.), нейропсихологов (А.П. Бизюк, А.К. Венедиктова, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, В.П. Яссман и др.), психофизиологов (Н.И. Жинкин), педагогов (А.К. Аксенова, Е.Н. Матвеева, И.Н. Садовникова, Н.Н. Светловская и др.), логопедов (Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев), философов (В.С. Афанасьев). Анализ отечественной и зарубежной теоретической, методической литературы и данных констатирующего эксперимента, позволил сформулировать базовые концептуальные положения, которые составляют основу данной программы:

1. Выделяют четыре основных варианта интерпретации процесса чтения.

1.1. Согласно мнению психологов и педагогов, чтение – это процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели (Д.Б. Эльконин), это сложный процесс обобщенных представлений, комплексов динамических стереоти­пов графем, связанных с обобщенными рядами стереотипов фонем (М.Е. Хватцев).

1.2. Психолингвисты утверждают, что чтение является процессом чувственного познания и пред­ставляет собой опосредованное отражение действительности (В.П. Глухов, А.Н. Соловьев). Это про­цесс перешифровки зрительных символов в другую систему символов (рече­вую), на основе которых и происходит процесс декодирования, понимания сообщения (А.Р. Лурия). Это познавательная деятельность, стратегия и качество которой зависит от условий, связанных с особенностями психологического содержания процесса письма, со спецификой структурных и содержательных характеристик письменного текста и индивидуально-психологическими особенностями субъекта читательской деятельности (Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.)

1.3. В свете нейропсихологических исследований, чтение – это перцептивно-смысловой вид деятельности, в котором ребенок проходит путь от восприятия печатного текста к его пониманию (А.П. Бизюк, И.Н. Карачевцева, Л.С. Цветкова). Чтение во многом противоположно письму, представляющему собой процесс кодирования мысли в развернутую систему речи. Оно носит обратный ха­рактер, его строение приближается к строению процесса понимания устной речи, начинающегося с последовательного восприятия системы письменных знаков. Читающий должен расшифровать эти знаки, понять значение отдель­ных букв и слов, объединить их в более крупные единицы информации (А.К. Венедиктова, Л.С. Цветкова, В.П. Яссман).

1.4. С психофизиологической позиции, это сложный психофизиологический акт, влияющий на развитие личности и включающий в себя взаимодействующие между собой смысловой и технические компоненты (правильность, беглость, выразительность) (А.К. Венедиктова, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова). В основе этого процесса лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухового) и временных связей двух сигнальных систем (Б.Г. Ананьев).

2. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые разли­чаются по психологическому содержанию: 1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) послоговое чте­ние; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение (Т.Г. Егоров). Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения (Б.Г. Ананьев).

3. Многие исследователи указывают на наличие связи интонации и смысла, которая наиболее ярко выражается в процессе чтения. Согласно современным лингвистическим представлениям, интонация является элементом просодической структуры и рассматривается как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, как совокупность просодических компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения (И.Г. Торсуева, Е.Е. Шевцова). Интонация участвует в выражении коммуникативного типа и смыслового членения высказывания (И.Г. Торсуева). Понимание смысла является основой выразительного чтения, в котором ведущую роль играет интонация (Т.А. Ладыженская, А.Ф. Ломизов, А.А. Люблинская, Б.С. Найденов, М.И. Оморокова, Г.П. Фирсов).

4. Существует точка зрения о необходимости последовательно совершенствовать операции, на которых основывается понимание, начиная с понимания слов, фраз, предложений, а только затем – текста (Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева). Коррекционной работе над смысловой стороной чтения способствуют послетекстовые упражнения (Л.А. Гаранина, Е.Н. Российская).

К наиболее значимым принципам, на которых строится данная программа, относятся следующие:

1. Принцип активного привлечения к участию в программе ближайшего социального окружения. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в развитии ребенка. Для эффективности коррекционного воздействия необходимо привлекать к работе близких ребёнка, учителей начальных классов.

2. Принцип единства коррекции и диагностики. Коррекционная программа основывается на результатах первичной диагностики. Её результат оценивается посредством контрольной диагностики.

3. Деятельностный принцип коррекции – учет ведущей деятельности школьника (учебная деятельность) при проведении коррекционной работы.

4. Принцип программированного обучения. Программа действий состоит из последовательного ряда операций, которая управляет извне ходом логопедического воздействия, а после овладения ею становится для ребенка средством самоуправления, способом выполнения тех или иных действий (Л.С. Цветкова).

5. Принцип усложнения от простого к сложному – постепенное усложнение с каждым занятием предложенных упражнений.

6. Принцип применения наглядности при работе со смысловым компонентом чтения – привлечение различных наглядных средств в процесс коррекционного воздействия (предметные и сюжетные картинки; карточки с напечатанными словами, предложениями, текстами различных жанров; карточки с текстами без пунктуационных знаков; карточки с эталонными ответами; карточки с текстами, в которых пропущены слова; карточки с алгоритмом выразительного чтения; памятки для родителей; презентации).

7. Принцип тщательного отбора обучающих текстов. Обучение, отбор текстов следует осуществлять с учетом умственных и физических возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и умений, развития.

8. Онтогенетический принцип – учет закономерностей и последовательности формирования речевых и психических функций.

9. Опора на традиционную систему работы по коррекции семантической и аграмматической дислексии (Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова).

10. Опора на общие подходы к формированию смыслового компонента чтения ученых и практиков Т.А. Алтуховой, Л.А. Гараниной, И.Н. Карачевцевой, С.Л. Костроминой, Е.И. Матвеевой, Л.Г. Нагаевой, М.И. Омороковой, Е.Н. Российской, О.В. Соболевой.

11. Принцип научности. Учащимся предлагаются для изучения научно обоснованные, проверенные практикой сведения, элементарные основы теоретических знаний.

12. Принцип системности – обучение смысловому компоненту чтения ведется в неразрывном единстве с формированием интонационной стороны речи и усвоением лексико-грамматических конструкций.

13. Принцип коммуникативности – отработка упражнений, ориентируемых на решение проблем общения и школьного обучения.

14. Принцип доступности материала и учет возрастных, индивидуальных особенностей (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев).

15. Учёт эмоциональной сложности материала.Для создания положительного эмоционального фона занятий и стимулирования положительных эмоций у детей в программе используются сказочные элементы – путешествия.

16. Принцип учета структуры речевого дефекта – учет речевых и неречевых симптомов нарушения чтения (сложности в понимании прочитанных произведений), обусловленных ОНР III уровня.

17. Принцип сравнения письменной речи с устной, так как данные формы речи взаимосвязаны и взаимообусловлены.

18. Принцип контроля. Лишь постоянный поток обратной сигнализации обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок (П.К. Анохин, А.Р. Лурия).

19. Положение о формировании языковых механизмов в зависимости от состояния самоконтроля. Операции самоконтроля речевой деятельности являются включенными в структуру всех речевых действий, играют существенную роль в осознанном усвоении языковых и речевых средств, формировании языковой компетентности и речевой коммуникации (П. К. Анохин).

20. Положение о параллельном формировании речевого навыка и самоконтроля в строгой последовательности. Вначале детям предлагаются готовые образцы действий, а затем в результате закрепления приемов и операций, становится доступным контроль самого процесса деятельности – самопроверка, формируется самоконтроль (Д.Б. Эльконин).

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

 

Основные понятия, используемые в программе:

Общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня – наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Компоненты читательской деятельности:

1. Технические:

а) правильность – это чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого;

б) беглость –это скорость чтения, характеризующаяся определенным количеством слов, произносимых в минуту;

в) выразительность – это умение обоснованно использовать паузы, делать логическое ударение, находить нужную интонацию, подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно.

2. Смысловой компонент (осознанность) – это совокупное понимание читающим ряда аспектов:

• значений слов, употребленных в тексте;

• содержания каждого из предложений, входящих в состав текста;

• предметного плана содержания отдельных частей текста и их смысла;

• основного смысла всего содержания текста.

3. Читательская самостоятельность – это индивидуальное, без непосредственной помощи учителя, родителей, товарищей, библиотекаря общение ребенка с доступным миром книг, характеризующееся следующими показателями:

а) мотивацией обращения ребенка к книгам, желанием читать;

б) самостоятельным осознанным выбором книги;

в) интересом к ней.

Интонационный навык – автоматизированный компонент умений на стадиях формирования восприятия, воспроизведения и дифференциации речевых актов.

Простой интонационный навык (однокомпонентный) – способность воспринимать интонационные подсистемы и соответствующие им невербальные компоненты (жест, мимика), понимать речевую ситуацию.

Сложный интонационный навык (многокомпонентный) – способность воспринимать и воспроизводить интонацию в устной речи в соответствии с лингвистическими закономерностями родного языка, дифференцировать интонационные модели (их осмысление, сравнение с эталоном, анализ, систематизация и классификация, объяснение, различные преобразования).

Интонационный самоконтроль – осознание и оценка субъектом собственных действий по интонационно-выразительному оформлению речи.

Типологические просодико-интонационные ошибки устной речи – неадекватное функционирование компонентов интонации, искажающих смысл высказывания и существенным образом влияющих на коммуникацию.

Типологические просодико-интонационные ошибки чтения – нарушение выразительности, отсутствие целостного восприятия и осмысления текста.

Типологические просодико-интонационные ошибки письма – нарушение фиксирования на письме фонологически значимых особенностей интонации, которое выражается в типичных семантико-синтаксических и пунктуационных нарушениях.