Особенности организации семинарских и практических занятий в курсе психологии

Слово "семинар" происходит от латинского "seminarium" - рассадник и связано с функциями "посева" знаний, передаваемых от учителя к ученикам и прорастающих в сознании учеников, способных к самостоятельным суждениям, к воспроизведению и углублению полученных знаний.

В современной высшей школе семинар является одним из основных видов практических занятий по гуманитарным и техническим наукам. Он представляет собой средство развития у студентов культуры научного мышления. Семинар предназначен для углубленного изучения дисциплины, овладения методологией научного познания. Главная цель семинарских занятий - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.

В настоящий момент сложились следующие виды семинаров:

· Просеминар - ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, литературой, и методикой работы над ними.

· Собственно семинар:

а) развернутая беседа по заранее известному плану;

б) небольшие доклады студентов

Критерии оценки семинарского занятия:

· Целенаправленность;

· Планирование;

· Организация семинара;

· Стиль проведения семинара;

· Отношения "преподаватель - студенты";

· Управление группой.

Практические занятия. Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия (ПЗ). Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны. Это родовое понятие: уроки иностранного языка, лабораторные работы, семинарские занятия, практикумы.

Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем. На младших курсах практические занятия проводятся через 2-3 лекции и логически продолжают работу, начатую на лекции.

Структура практических занятий:

· вступление преподавателя;

· ответы на вопросы студентов по неясному материалу;

· практическая часть как плановая;

· заключительное слово преподавателя.

Важнейшей стороной любой формы практических занятий являются упражнения. Основа в упражнении - пример, который разбирается с позиций теории, развитой в лекции. Как правило, основное внимание уделяется формированию конкретных умений, навыков, что и определяет содержание деятельности студентов - решение задач, графические работы, уточнение категорий и понятий науки, являющихся предпосылкой правильного мышления и речи. Проводя упражнения со студентами, следует специально обращать внимание на формирование способности к осмыслению и пониманию.

Цель занятий должна быть ясна не только преподавателю, но и слушателям. Следует организовывать ПЗ так, чтобы студенты постоянно ощущали нарастание сложности выполняемых заданий, испытывали положительные эмоции от переживания собственного успеха в учении, были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Большое значение имеют индивидуальный подход и продуктивное педагогическое общение. Обучаемые должны получить возможность раскрыть и проявить свои способности, свой личностный потенциал. Поэтому при разработке заданий и плана занятий преподаватель должен учитывать уровень подготовки и интересы каждого студента группы, выступая в роли консультанта и не подавляя самостоятельности и инициативы студентов.

При проведении ПЗ следует учитывать роль повторения. Но оно должно быть не нудным, однообразным. Повторение для закрепления знаний следует проводить вариантно, под новым углом зрения, что далеко не всегда учитывается в практике вузовского обучения.

Игровые и тренинговые формы организации обучения психологии

Формулу освоения психологических практик в рамках игры можно сформулировать так: "всерьез, но как будто бы". Этой же формулой описывается феномен игры, который обнаруживает за собой знаково-символическую реальность условности (реальность "как будто"). Причем условность выступает в нескольких ипостасях. В учебной деятельности (в широком смысле слова) предполагается имитация профессиональной деятельности, а не собственно отработка профессиональных действий. Во-вторых, ни одна психологическая Практика, и стоящая за ней психологическая реальность не онтологизируется, не натурализируется.

Условность полагается и в действии раздвоения сознания: разведение я -настоящего и "я - игрового". Ключевым здесь становится фигура "я - играющий". И если в игровой терапии эта фигура приобретает форму - "я - играющий - себя", в имитационно-игровом обучении - "я -играющий - профессиональную деятельность", то в нашем проекте -- это "я- играющий - практику", но не "я - играющий - себя - в практике".

Суть имитационно-игрового обучения профессионалов, в самом общем виде, состоит в том, что обучающийся учится реальным профессиональным действиям в "нереальных", модельных условиях. Тот факт, что профессиональные действия реализуются (имитируются) в условных, воображаемых ситуациях позволяет квалифицировать данную стратегию обучения как игровую.

Игра позволяет смягчить идентификацию с одной практикой, или пройти по "границе" между конкретной практикой, как особым оформлением реальности повседневности, и последней как таковой; или между двумя осваиваемыми практиками.

Игра в рамках разрабатываемого проекта рассматривается с двух позиций: а) как игровая форма обучения практике, (в этом случае предполагается, что студент осваивает практику через игру, по аналогии с ребенком, осваивающим мир через игру). б) как реальность порождающая (или порождаемая) особый режим работы сознания, иными словами, инициирующая (инициируемая) игровое сознание.

Игровой метод обучения является уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта как практического - по овладению средствами решения задач, так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях. Появление этого метода обучения связано с требованиями повышения эффективности обучения за счет более активного включения студентов в процесс не только получения, но и непосредственного по методу "здесь и теперь" использования знаний. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи студентам активной позиции - от роли игрока до соавтора игры.

Игровой метод относится к числу многоцелевых, представляет преподавателю и студенту широкие возможности для творчества. Целеполагание данного метода состоит в: а) формировании мотивации на дальнейшее обучение; б) оценке уровня подготовленности студентов; в) оценке степени овладения материалом и переводе его из пассивного состояния - знания в активное - умение.

По ходу игры используются групповые обсуждения, фокусирующиеся как на предметной стороне решаемых проблем, так и на особенностях взаимодействия между участниками. Это позволяет, с одной стороны, контролировать процесс игры, а с другой - дает возможность участникам внести изменения в свою деятельность на основе рефлексии, перестроить свою работу в соответствии с выявляющимися промежуточными результатами. Существенной особенностью игры является то, что она многоактна, т.е. существует цепочка решений, которая не является непрерывной.

Метод игры позволяет во вступительном слове преподавателю довести до сведения участников тренинга сущность обыгрываемого события. Чтобы оживить подготовку, а тем более ход игры, мы вводим подготовительный этап с использованием "ролевых игр".

Во время лекции задача преподавателя заключается в том, чтобы передать учащимся энную сумму знаний, а учащиеся, в свою очередь, должны эти знания записать и впоследствии выучить. Известно, однако, что человек усваивает 10 % того, что слышит, 50 % того, что видит, 70 % того, что проговаривает, и 90 % того, что делает сам. Поэтому активность участников тренинговой группы носит особый характер. Задача тренера - вовлечь людей в специально разработанные действия - ролевые игры, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других людей. И в результате участники тренинга сами осознают, обнаруживают, открывают идеи, уже известные в психологии, а также свои личные ресурсы и возможности. В ходе тренинга создаются такие ситуации, которые давали бы возможность членам группы осознать свой способ поведения, понять, как на него реагируют другие члены группы, поэкспериментировать с новым способом поведения.

В последние годы резко возросла популярность психологических тренингов как активного социально-психологического обучения. Социально-психологический тренинг - это своеобразная форма обучения как новым умениям в сфере общения, так и различным формам коррекции уже существующих у обучаемых знаний, умений и навыков общения. Во время тренинга моделируются конкретные и значимые ситуации общения, проводится анализ реального поведения участников, что позволяет получить информацию о степени эффективности того или иного поведения для решения задач, способствует более глубокому пониманию себя, ситуаций взаимодействия, партнера по общению.

Эффективность тренинга определяется тем, что он позволяет обеспечить индивидуальную направленность подготовки студентов к конкретной практической деятельности. Это, в свою очередь, определяет место тренинга в процессе обучения студентов: он является необходимым, обязательным методом обучения наряду с лекциями и другими формами практических занятий.

Тренинг подразумевает использование активных групповых методов практической психологии для работы со здоровыми людьми с целью решения задач по развитию и совершенствованию качеств, необходимых для улучшения их социального бытия и профессиональной деятельности. Особенно четко эту позицию сформулировал С.И.Макшанов, который определяет тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации.

Центральной категорией здесь выступает категория изменения. Тренинговое воздействие направляется на достижение позитивных изменений участников, повышение степени их "конгруэнтности" с собой и окружающей средой.

На сегодня чрезвычайно важно "теоретическое самоопределение" психологов. Для этого явно недостаточно только дидактических занятий. Самостоятельной практике обязательно должна предшествовать работа в группах личностного тренинга под руководством опытного специалиста, которая дает возможность участникам не только развивать и совершенствовать собственные способности воспринимать и понимать самого себя и других людей в контексте группового взаимодействия, но также на основании практического опыта участия в группе внести ясность в свои теоретические представления о природе человеческой личности, специфике личностных проблем и конфликтов и соответствующих способах психологического вмешательства".

77. Организация самостоятельной работы студентов

Самостоятельная работа студентов (СРС) - это активные формы индивидуальной и коллективной деятельности, направленные на закрепление пройденного материала, формирование умений и навыков быстро решать поставленные задачи. СРС предполагает не пассивное «поглощение» готовой информации, а ее поиск и творческое усвоение. Самостоятельная работа призвана подготовить студента к самостоятельной деятельности в будущем.

- изучение литературы по проблемам курса;

- подготовку к семинарским и практическим занятиям;

- подготовку доклада для выступления на заседании «Круглого стола» -отрабатываются навыки публичного выступления, умение грамотно излагать материал, рассуждать;

- написание реферата;

- написание срезовой контрольной работы - проверяется знание изученных тем, работу с примерными тестами - способствует усвоению основных понятий курса, закреплению лекционного материала;

проведение зачета (экзамена) по дисциплине - вопросы служат для систематизации пройденного материала и подготовки к итоговой аттестации.

Итоги самостоятельной работы студентов подводятся на консультациях согласно графику контроля за СРС. Каждый вид самостоятельной работы (реферат, доклад, выступление, конспект, тест, контрольная работа) оценивается отдельно.