Психологические особенности профессиональной деятельности педагога доо и риски развития профессиональных деформаций

 

Рассматривая основные детерминанты в развитии профессиональных деформаций, мы обозначили как определяющий момент влияние внешних фак- торов (в первую очередь особенностей профессиональной деятельности) на по- явление негативных изменений у человека с увеличением стажа работы. Эти изменения выступают, с одной стороны, как обусловленные внешними усло- виями жизни (особенности профессиональной деятельности, специфика бли- жайшего окружения и т.д.), с другой – как обусловливающие дальнейшее по- ведение специалиста вне профессиональной среды, а также влияющие на каче- ство выполняемой им профессиональной деятельности.

В связи с этим, имеет смысл проанализировать особенности данной про- фессии и определить степень ее влияния на возникновение вариантов профес- сиональных деструкций у педагога ДОО.

Категория «профессия» рассматривается нами в нескольких аспектах:

- во-первых, как область приложения сил человека, в которой он осуще- ствляет свои функции как субъект труда;

- во-вторых, как подготовленность человека к исполнению своих про- фессиональных обязанностей (представленность определенных профессио- нально-значимых качеств, необходимых умений и пр.);

- в-третьих, как специфическая деятельность по реализации трудовых функций.

Е.А. Климов, обращаясь к понятию «профессия», пишет, что «профес- сия» – это судьба, жизненный путь человека, (...) это и образ жизни, и образ мыслей, и стереотипы восприятия мира, и социальный тип человека» [Климов Е.А., 2003. С. 372].Согласно классификации Е.А. Климова, профессия «воспи-

 

 

татель» по объекту труда относится к профессиям типа «человек – человек», по целям: к преобразующим профессиям, по условиям работы: труд воспитателя представляет собой работу в условиях повышенной ответственности за жизнь и здоровье людей. Фактор повышенной ответственности за жизнь и безопасность детей позволяет отнести профессию «воспитатель» к числу наиболее стрессо- генных профессий. Именно это оказывает определяющее влияние на характер изменений, происходящих с педагогом ДОО с увеличением стажа работы. Действуя в ситуации постоянного внешнего и внутреннего контроля, педагог, зачастую не владея навыками саморегуляции и испытывая постоянно дейст- вующее напряжение, находится в достаточно сложной ситуации, что повышает риски в развитии профессиональных деформаций.

Педагогическая профессия относится к числу так называемых преобра- зующих профессий. Управляя процессом интеллектуального, эмоционального развития ребенка, становлением его духовного мира педагог становится для ребенка неким транслятором и основанием для построения собственных смы- словых ориентиров. И в этом случае задача воспитателя состоит в построении особой деятельности воспитанника, в ходе которой изначально внешние значе- ния и смыслы приобретают личностный смысл для ребенка и становятся соб- ственными смысловыми образованиями. Таким образом, «роль воспитателя при этом огромна, т.к. он выступает в качестве «держателя» тех смысловых уровней, которыми пока не обладает воспитанник. Но на эти уровни, через прямое общение с воспитателем, через совместные переживания, через совме- стную деятельность – он может со временем подняться» [Братусь Б.С., 1998. С. 115]. Смысловые отношения к действительности возникают изначально как разделенные между ребенком и взрослым, а затем становятся внутренним, соб- ственным отношением ребенка к действительности. По мнению Б.С.Братуся, для того чтобы сформировать устойчивые смысловые структуры, необходимо вовлечение ребенка в такого рода деятельность, где бы он мог реально, само- стоятельно «осуществить, отстоять, испытать свои принципы и стремле-

 

 

ния»[Братусь Б.С., 1998. С. 119].

Рассматривая профессию «воспитатель» с точки зрения ее предназначе- ния, задач и роли в обществе, нельзя не отметить, что она относится к числу социально важных во всем мире. Функция педагога дошкольной образователь- ной организации состоит в передаче от поколения к поколению достижений человеческой культуры, духовного опыта человека, посредством которого происходит выстраивание новой личности, формирование ее жизненной пози- ции, ценностей т.д.

Основы «личностной культуры», появившись на ранних этапах онтогене- за, позволяют человеку в дальнейшем быть ответственным, целеустремлен- ным, быть Человеком, способным в сложной жизненной ситуации сделать сво- бодный выбор. Так, М.К. Мамардашвили, в одном из своих интервью, описы- вая проблемы современного молодого поколения и общества в целом, обращал внимание на «инфантильность» многих молодых людей, потерю ответственно- сти, потребительское отношение к жизни… И в результате – «невозможность открыть себя и свою судьбу». По мнению М.К. Мамардашвили, источник этих проблем – в недостаточном развитии личностной культуры человека, которая начинает складываться уже в дошкольном возрасте и представляет собой «оп- ределенность формы, в которой люди способны (и готовы) на деле практико- вать сложность» [Мамардашвили М.К., 1988]. Именно в дошкольном возрасте появляется первые фрагменты самостоятельного поведения, первые поступки, первые решения, которые постепенно, принимая важный «опыт самостоятель- ности» остаются и в состоянии взрослого человека проявляются на уровне возможности делать жизненный выбор, нести ответственность за собственные решения и преобразование своей жизни. «Человеку очень важно, чтобы счастье, как и несчастье, было результатом его собственных действий, а не выпадало ему из таинственной, мистической дали послушания. Важно сознание зависимости происходящего в мире— и в удаче, и в неудаче — оттого, что сам человек мог бы сделать, а не от потусторонне «высшей» (анонимной или олицетворенной)

 

 

игры, непостижимыми путями выбрасывающей ему дары и иждивение или, на- оборот, злые наказания и немилости» [Мамардашвили М.К., 1988]. Таким обра- зом, миссия педагога в отношении становления будущего Человека – огромна.

Обращаясь к анализу особенностей профессиональной деятельности вос- питателя ДОО, прежде всего, хотелось бы отметить, что на современном этапе развития дошкольного образования для профессиональной деятельности педа- гога ДОО достаточно типичной становится ситуация сложных, дестабилизи- рующих условий труда, что может оказывать негативное влияние на результа- ты профессионального развития и появление признаков профессиональных деформаций. Так, например, в качестве таких условий, характерных для про- фессиональной деятельности педагога ДОО можно выделить: отсутствие чёт- кости в планировании и организации труда; наличие профессиональных кон- фликтов и не всегда благоприятная психологическая атмосфера профессио- нальной деятельности; особенности стиля управления (излишне авторитарный стиль управления блокирует у педагога проявление самостоятельности, ини- циативы, осмысленности в решении профессиональных задач; напротив, мяг- кий стиль руководства способствует проявлению тревоги, снижению инициа- тивы и пр.); противоречивость или же расплывчатость текущей информации, связанной с организацией труда на уровне управления, что влечет искажение в построении профессиональных целей у педагога ДОО; отсутствие необходи- мых материально-технических условий адекватных поставленным задачам; завышенные требования со стороны родителей и невозможность разрешить ряд проблем в собственной педагогической практике по причине отсутствия необ- ходимых знаний и уровня профессиональной компетентности. Так, например, в настоящее время увеличивается количество детей с «особыми» образователь- ными потребностями (гиперактивные дети, дети с диагнозом «аутизм», ЗПР и др.). Говоря словами В.И. Слободчикова, «образование сегодня – это возмож- ность и профессиональная ответственность за создание условий становления подлинно индивидуальных образовательных траекторий для каждого ребенка,

 

 

индивидуальных траекторий его развития, а впоследствии – и саморазвития». [цит. по: Культурно-историческая психология развития, 2001, С. 93]. Исходя из целей, поставленных перед педагогом ДОО (создание условий для успешной социализации детей, построение содержания образования с учетом возрастно- нормативных моделей развития) мы сталкиваемся со следующей ситуацией: педагогу необходимо обеспечить нормы развития для детей, в том числе и для детей с «особыми» образовательными потребностями. Однако, на практике столь необходимый учет особенностей развития разных категорий детей часто невозможен по причине отсутствие специальных знаний у педагога в области сопровождения «особого» ребенка. Данная ситуация влечет за собой снижение качества труда педагога, изменение его профессиональной самооценки и зако- номерный рост недовольства со стороны родителей.

Кроме этого, для современной практики дошкольного образования ха- рактерно наличие следующих противоречий:

- Педагоги сегодня, ориентированные на реализацию принципов лично- стно-ориентированной педагогики, имеют на практике реальное увеличение количества детей в группах, что делает эти принципы формальными и создает ситуацию эмоционального напряжения у педагога, влияя на качество педаго- гического труда в целом.

- Требования построения взаимоотношений с воспитанниками в «гума- нистическом контексте», предъявляемые педагогу, трудно сочетаются часто с жесткой авторитарной позицией управления. Гуманистические принципы, не попав в ранг «ценностно-ориентационного единства коллектива», не всегда могут быть воплощены в профессиональной деятельности отдельно взятого педагога.

- Нормативные документы, регламентирующие деятельность дошколь- ной образовательной организации подтвердили право педагога на выбор обра- зовательных программ, на возможность их самостоятельной разработки, одна- ко на практике реальное право в отборе содержания образования для конкрет-

 

 

ного детского сада имеет руководитель ДОО.

- Активное привлечение педагогов к инновационной деятельности при отсутствии уверенности в их готовности к работе в инновационном режиме может негативно повлиять не только на степень удовлетворенности своим тру- дом, но и на профессиональную самооценку в целом, что влечет за собой зако- номерные изменения траектории профессионального развития специалиста.

Все это определенным образом затрудняет деятельность педагога ДОО, ставит его в ситуацию чрезмерного напряжения, что может привести к разви- тию профессиональных деформаций. Пребывание длительное время в ситуа- ции сверхсильного психоэмоционального напряжения может способствовать развитию неконструктивных форм взаимодействия со стрессом, при которых вместо активных действий, позволяющих адекватно справиться с ситуацией, педагог демонстрирует высокую степень приспособления к неблагоприятным ситуациям (что часто сопровождается использованием большого количества психологических защит), и в некотором роде подчиняется профессии.

Раскрывая высокую степень психоэмоциональной напряженности про- фессиональной деятельности педагога дошкольной образовательной организа- ции, как ее характерную особенность, необходимо остановиться на такой ха- рактеристики как интенсивность общения в профессиональной деятельности воспитателя. Педагогическая деятельность осуществляется в ходе специально организованного общения с ребенком, родителями, коллегами. Решение про- фессиональных задач всегда подразумевает включение педагога в различные ситуации профессионального общения. В педагогической профессии именно момент включения в общение, во взаимодействие с другим человеком детер- минирует развитие профессиональных деформаций. Описывая особенности педагогического общения следует отметить следующее: речь педагога часто отличает догматизм, поучающая манера, ее «упрощенный» до уровня понима- ния ребенком характер. Таким образом, полезная в некоторых ситуациях мане- ра говорить определённым образом, в случае развития у педагога профессио-

 

 

нальных деформаций, превращается в профессионально обусловленную лич- ностную характеристику и имеет большую, порой неоправданную, выражен- ность в режиме профессионального и внепрофессионального общения. Можно предположить, что постоянное стремление к упрощению информации в про- цессе общения в целях обеспечения более лучшего ее усвоения ребенком, ха- рактерное для воспитателей и широко представленное в педагогической прак- тике, может приводить к «сужение восприятия» педагога, стремлению более упрощенно оценивать профессиональные ситуации а также непосредственно возникающие в жизни специалиста события, – и в результате развитие так на- зываемой «детской картины мира», что также может расцениваться как част- ный случай проявления профессиональных деформаций. Кроме этого, Р.М. Грановская раскрывая сущность профессиональных деформаций педагога под- черкивала, что «постоянное упрощение материала может приводить к тому, что при общении с другим человеком педагог склонен давать больше разъяс- нений, чем этого требует ситуация, что также может рассматриваться как вари- ант негативного влияния профессии»[Грановская Р.М., 2010, С. 485].

Одна из негативных характеристик педагога, выделенная и описанная многим авторами, авторитарность, часто проявляется в общении и поведении воспитателя ДОО [Грановская Р.М.,2010; Зеер Э.Ф., 2005; Климов Е.А., 2003; Маркова А.К., 1996 и др.]. По мнению Р.М. Грановской, в качестве профессио- нальных деформаций педагогов помимо авторитарности, можно выделить «ду- ховное окостенение, амбициозность, конформизим, формализм, консерватизм» [Грановская Р.М., 2010, С. 483].

На наш взгляд, проявление у педагога авторитарности, доминантности связано с необходимостью управлять детским коллективом, решая профессио- нальные задачи. Увеличение количества детей в группе, представленность так называемого «сложного контингента» детей требует от педагога высокого профессионализма в области установления благоприятных взаимоотношений. Не владея определёнными навыками, знаниями в области психологии, педагог,

 

 

организуя детский коллектив, зачастую склонен использовать более жёсткие методы воздействия. Это, в свою очередь, может приводить к формированию излишней властности, категоричности, стремлению навязать свой образ «Я» воспитанникам и окружающим взрослым. По мнению ряда ученых, некоторые виды профессий, представители которых обладают трудноконтролируемой властью (учителя, судьи, военные, медработники, полицейские, воспитатели) и ощущают, что от них зависят судьбы, жизнь, свобода других людей, могут предрасполагать к различным профессиональным деформациям, к развитию и закреплению таких качеств как черствость, властность, бездушие, отгорожен- ность от переживаний другого человека [Безносов С.П., 1995; Грановская Р.М., 2010; Климов Е.А., 2004 и др.]. Рассматривая фактор влияния власти на чело- века в профессии, Е.А. Климов отмечал, что под влиянием власти у человека может сложиться «командный стиль общения, безоглядное отношение к сво- ему мнению, как единственно возможному, нетерпимость к «инаковости», привычка оскорбительно указывать на ошибки, часто одергивать, критиковать» [Климов Е.А., 2004, С. 32].

Как было отмечено выше, одним из факторов появления и развития про- фессиональных деформаций является объекта труда, который в любой профес- сиональной деятельности будет детерминировать развитие профессиональных деформаций и задавать те или иные варианты их проявлений. [БезносовС.П., 1995].

Применительно к профессии «воспитатель», особенности объекта труда (возраст ребенка, наличие или отсутствие нарушений) формируют ту или иную картину проявления профессиональных деформаций. Естественно, что внутри одной профессиональной группы (воспитатели детских садов) характер и про- явление профессиональных деформаций может быть различным в зависимости от качественных особенностей объекта труда. Так, С.П. Безносов приводит в качестве примера воспитателей детской колонии и воспитателей института благородных девиц; выраженность и характер профессиональных деформаций

 

 

будет существенно различаться [Безносов С.П., 1995].

В самом общем виде объектом труда воспитателя является другой чело- век, ребенок – его характер, мировоззрение, привычки и образ жизни, психо- физиологические особенности, особенности мировосприятия. В процессе ре- шения профессиональных задач, именно эти знания постоянно удерживает в своей памяти специалист. Фиксируя поведение ребенка, замечая детали в его проявлениях, наблюдая и запоминая особенности проживания ребенком от- дельных ситуаций, педагог проживает определенное время в логике Другого, ребенка. Именно это является предпосылкой в развитии профессиональных деформаций педагога ДОО. Проживание определенного отрезка времени в ло- гике существования Другого не может пройти бесследно для внутреннего мира самого воспитателя, его сознания, психики. Как верно было отмечено Е.А. Климовым, «сложность любой воспитательной работы состоит, прежде всего, в том, что и ее предмет, и ее результат является реальностью психической» [Климов Е.А., 2004, С.4].

Обращаясь к профессиональной деятельности педагога дошкольной об- разовательнойорганизации, можно предположить, что ориентация на объект труда приводит к тому, что «воспитатель, работая с маленькими детьми, посто- янно упрощает свое поведение, вынужденно меняет манеры вербального и не- вербального общения, речевые высказывания, как бы подстраиваясь под осо- бенности детского поведения, детских типов реагирования»[Безносов С.П., 1995, С.170]. Такие особенности поведения как открытость эмоциональной сферы, непосредственность и спонтанность реакций, манерничание, стремле- ние к признанию, демонстративность поведения, слабый самоконтроль – свой- ственны ребенку-дошкольнику, и могут проявляться у педагога ДОО в резуль- тате чрезмерного погружения педагога во внутренний мир воспитанника в процессе решения профессиональных задач. Так, например, одной из поведен- ческих реакций педагога ДОО, имеющего большой стаж работы является стремление к тактильному контакту в процессе общения с другими людьми,

 

 

что также обусловлено особенностями профессиональной деятельности воспи- тателя. Выступая в роли близкого для ребенка человека, педагог часто исполь- зует тактильный контакт как способ снятия напряжения (особенно в отноше- нии детей раннего возраста), установления доверительных отношений и т.д.

Таким образом, педагог периодически из «взрослого» состояния вынуж- ден погружаться и жить в логике ребенка. Можно сказать, что процесс вхожде- ния в образ Другого способствует появлению и закреплению негативных изме- нений и влияет на появление профессиональных деформаций у педагогов до- школьных образовательных организаций. Именно этот «Другой» и будет опре- делять специфичный для данной профессии профиль профессиональных де- формаций. По мнению И. Такаси, самое существенное в деятельности воспита- теля – это момент проникновения во внутренний мир ребенка: «выступая как доверенное лицо ребенка, воспитатель в этом качестве получает право на дос- туп в его внутренний мир. Наделенный этим правом взрослый превращается в естественный орган жизнедеятельности ребенка, посредством которого ребе- нок получает возможность не просто «впитывать», но и творить культуру в са- мобытных формах. А по мере этого – открывать и осваивать бесконечные terraincognita собственного Я, каждый раз заново создавать его уникальный мир» [Такаси И., 1987, С. 65].Содействуя таким образом личностному росту ребенка, взрослый получает шанс одновременно как обрести новые возможно- сти для своего собственного профессионального и личностного роста, так и риски в смысле возможного развития профессиональных деформаций.

Таким образом, в любой профессиональной сфере, важно четко пред- ставлять особенности объекта труда, над которым работает специалист с тем, чтобы предотвратить возможные варианты развития профессиональных де- формаций, отслеживая и обнаруживая изменения в свих реакциях и поведении.

Профессиональная деятельность, уже на этапе ее освоения, закладывает различные варианты развития профессиональных деформаций через развитие профессионально значимых качеств, которые впоследствии, чрезмерно разви-

 

 

ваясь и обеспечивая успешность деятельности, с годами эксплуатируются ра- ботником и превращаются в нежелательные личностные образования.

По мнению Л.М. Митиной «особая комбинация профессионально- значимых качеств и психодиномических свойств, обуславливающее успешное вхождение в педагогическую профессию и эффективное действование в рамках выбранной профессии, представляет педагогические способности»[Митина Л.М., 2004, С.55]. Л.М. Митиной были выделены 2 группы педагогических способностей: проектировочно-гностические (связаны с возможностью про- гнозировать возможности индивидуального развития для каждого ребенка на основе глубоких знаний о нем, а также управлять его поведением и развитием) и рефлексивно-перцептивные (проявляются в способности анализировать, оце- нивать, понимать воспитанников, а также себя в процессе профессионального становления [Митина Л.М., 2004].

Рассматривая более детально профессионально-значимые качества необ- ходимые для успешной профессиональной деятельности педагога ДОО, преж- де всего, необходимо отметить умение эффективно общаться, т.е. развитие на- выков эффективного профессионального общения, которое включает в себя умение слушать и понимать собеседника, умение четко и ясно формулировать и излагать свои мысли, а также умение конструктивно разрешать конфликтные ситуации. Развитие базовых навыков эффективного общения действительно влияет на успешность профессиональной деятельности педагога, позволяет эффективно управлять процессом развития ребёнка, влияет на построение це- лостной образовательной среды в ДОО. Однако, усиленное внимание к вы- страиванию технологически правильных диалогов с годами может превратить речь в набор речевых штампов, лишая общение непосредственности, открыто- сти, искренности.

Еще одной важной составляющей профессионализма педагога ДОО яв- ляется креативность (творческая позиция) – готовность и способность к преоб- разованию действительности. В оптимальном количестве данная характери-

 

 

стика способствует более глубокому, всестороннему восприятию и освоению мира, в частности повышает возможности в освоении инновационных проектов и внедрении их в практику, помогает в формулировании новых целей и пер- спектив профессиональной деятельности. Тем не менее, усиленно развивая творческие способности в течении длительного времени педагог в ситуации, требующей строгого выполнения инструкций часто не способен действовать эффективно, подменяя выполнение профессиональных задач творческими изы- сканиями, что резко снижает степень результативности его деятельности. Та- ким образом, «креативность» как важная профессионально-значимая характе- ристика при чрезмерном развитии и заострнеии превращается в фактор, сни- жающий эффективность профессиональной деятельности. Особенно это про- является при погружении педагога в инновационную деятельность. В этом случае и инновационная деятельность в педагогической практике приобретает для педагога не осмысленный характер (как решение определенных проблем новыми способами), а случайный, при котором инновационная деятельность носит не системный, хаотичный характер (инновация ради инновации). На уровне проявления личностных качеств чрезмерно развитая «креативность» может приводить к трудностям сосредоточения и погружения в профессио- нальные ситуации, перескакивание с одного события на другое без глубокого осмысления ситуации, стремление к постоянному поиску новых технологий, программ без детального их изучения и анализа.

В профессиональной деятельности педагога на качество труда большое влияние оказывают организаторские способности, проявляющиеся в возмож- ности управлять детским коллективом, владеть ситуацией. На фоне чрезмерно- го развития данной характеристики у значительной части педагогов может раз- виваться стремление управлять не только детским коллективом в условиях профессиональной деятельности, а вообще иметь определенную власть над людьми вне профессии; осуществлять постоянный контроль и управлять раз- личными сферами жизни близких людей. Причем в ситуации профессиональ-

 

 

ной деятельности чрезмерная выраженность и представленность данной груп- пы умений может также существенно затруднять получение качественного ре- зультата, ограничивая проявление свободы у детей.

Говоря о специфических особенностях профессиональной деятельности педагога ДОО, необходимо отметить, что педагогу часто приходится действо- вать в ситуации быстрого реагирования, оперативного принятия решений. Можно с некоторой долей осторожности предположить, что педагогическая деятельность в этом случае не в полной мере ориентирована на развитие реф- лексивных способностей работника, что влечет за собой ряд негативных по- следствий, в том числе в аспекте предотвращения развития профессиональных деформаций.

Низкий уровень развития у воспитателей рефлексивных способностей (которые не в полной мере сегодня востребованы в профессиональной дея- тельности воспитателя, а потому угасают) выступает одновременно как фак- тор, устойчиво снижающий эффективность труда педагога (затрудняя само- стоятельную постановку целей педагогом, процесс отслеживания результатов профессиональной деятельности), так и способствующий развитию профес- сиональных деформаций.

Говоря о способности к целеполаганию, отметим, что для значительной части педагогов детских садов характерны: «размытые» представления о целях своего труда, отсутствие конкретизации в целевых установках, затруднения в ранжировании профессиональных целей. В силу этого многие воспитатели предпочитают работу с целями, заданными извне (которые зачастую не анали- зируются и не принимаются ими). По этой причине педагог ДОО часто реали- зует не свои цели, или же они находятся в состоянии разбалансированности и зависят скорее не от профессиональной позиции самого педагога, а от посто- янно меняющихся условий труда (установок управленцев всех уровней, требо- ваний родителей и пр.), что создает достаточно опасную ситуацию, как для пе- дагога, так и для детей.

 

 

С.Л. Рубинштейн, описывая особенности целеполагания, писал: «Пре- ломляясь в переживании субъекта, диалектика целей может принять в ходе действий разнообразные формы: в тех случаях, когда субъект как бы застрева- ет на какой-нибудь частной цели, превращающейся для него в самоцель, дея- тельность его дробится, мельчает и распыляется; по мере того, как он, сохраняя в поле своего зрения более крупные задачи, которые как бы вбирают в себя бо- лее частные, мелкие задачи, передвигает свою конечную цель все дальше и дальше, деятельность его становится все собранней и целеустремленнее» [Ру- бинштейн С.Л., 2000, С.466]. Обратная ситуация, когда педагог живет частны- ми конкретными целями, не имея возможности видеть и понимать более гло- бальный отсроченный результат своего труда, со временем порождает ригид- ность, линейность мышления, что Э.Ф. Зеер относит к проявлению профессио- нальных деформаций педагога [Зеер Э.Ф., 2005].

Результат труда, эффективность профессиональной деятельности зави- сят: во-первых, от того насколько педагог ориентирован на цели, которые ста- вит перед ним государство и общество (нормативные документы, социальный заказ и т.д.); во-вторых, от того, насколько он может их сделать «своими» в рамках собственной профессиональной деятельности; и, наконец, какие у него есть «инструменты» для достижения этих целей. Размышляя почему воспита- тель детского сада испытывает трудности в области целеполагания, можно предположить, что любая цель определена системой ценностей конкретного человека, и только тогда, когда она отвечает некому глубокому пониманию, анализу ситуации, анализу своего состояния и своих возможностей, она начи- нает работать в профессиональной деятельности. Целевые устремления педаго- га, затрагивая ценностную сферу, представляют собой достаточно сложный момент в смысле их корректировки.

Рассматривая цели педагога, как отражение ценностных стремлений, С.Д. Поляков подчеркивал, что принципиально важным является степень «по- гружения» профессиональной деятельности в сферу личностных смыслов пе-

 

 

дагога. Автор выделяет три варианта соотношения «личностного и профессио- нального в воспитателе»: воспитательная деятельность не значима для педаго- га – и в этом случае «формальное» выполнение обязанностей; воспитательная деятельность – один из личностных смыслов педагога наряду с другими, не менее важными; и воспитание – ведущий личностный смысл [Поляков С.Д., 1996, С. 63].

Определяя возможности целеполагания воспитателя, А.Б. Орлов вводит понятие «личностная центрация» педагогов, определяя ее как соподчинение интересов воспитателя в педагогической сфере. А.Б. Орлов выделяет следую- щие центрации [цит. по: Поляков С.Д.,1996, С.63]:

1. Сосредоточенность педагога на себе, своих переживаниях по поводу того, как он выглядит в глазах воспитанников. В этом случае, преобладающий мотив, определяющий реакции и поведение воспитателя – стремление к при- знанию воспитанников. Особенно это актуально для начинающих педагогов, осваивающих профессию.

2. Значимость для воспитателя мнений и оценок руководителя. В этом случае, проявляя профессиональную активность, инициативность воспитатель целиком ориентируется на позицию руководителя. Риски профессионального развития при этом очевидны. В этом случае особое значение приобретает сис- тема управления и профессиональная позиция руководителя ДОО. При усло- вии жесткого внешнего контроля, не всегда понятных требований руководите- ля, отсутствие гибкости в решениях педагог может постепенно превратиться лишь в хорошего исполнителя, не способного к самостоятельным решениям и проявлению инициативы.

3. Приоритетное значение оценок коллег - так называемая «конформ- ная» позиция. Педагог, «подстраиваясь» под общепринятые способы работы при несовпадении с собственной рискует более никогда не выработать собст- венные способы в работе, почувствовать свой индивидуальный стиль, узнать свои профессиональные потребности и ресурсы, требующие раскрытия.

 

 

4. Ориентация на оценки родителей воспитанников. Необходимо отме- тить, что в отношении дошкольных работников такая центрация на современ- ном этапе является достаточно частой, что также снижает профессионализм педагога. Негласное требование руководителей ДОО ориентироваться на роди- телей как «заказчиков» образовательных услуг при одновременном недоста- точном уровне профессиональной компетентности педагога может существен- но влиять на получение качественного результата педагогического труда. Реа- лизуя не всегда верные требования родителей воспитанников, и при этом, не имея четкой профессиональной позиции в отношении ряда явлений, педагог не всегда может дать «адекватный» ответ в сложившейся ситуации. И, напротив, педагог, владеющий психолого-педагогическими знаниями в области законо- мерностей психического развития ребенка на разных возрастных этапах, про- являющий уважение и внимание к потребностям родителей сможет четко ар- гументировать собственную профессиональную позицию и обозначить на- правления в решении проблемы.

5. Сосредоточенность на содержании и способах собственной деятель- ности – «центрация на методах работы» [цит. по: Поляков С.Д.,1996, С.64].

6. Приоритетный интерес к развитию воспитанника, к его проблемам, переживаниям и пр. По мнению А.Б. Орлова именно эта позиция наиболее аде- кватна соответствует сути педагогической профессии [цит. по: Поляков С.Д., 1996, С.65].

Рассматривая процесс и результат целеполагания в профессиональной деятельности воспитателя дошкольной образовательной организации, важно пониамть некоторую отсроченность предполагаемого результата и отсутствие его четкой заданности, критериев оценки, что обусловлено особенностями са- мой профессиональной деятельности педагога ДОО. Расплывчатость целевых установок воспитателя, во многом, обусловлена, на наш взгляд, отсутствием четко обозначенных критериев результата труда, отчасти, вариативностью про- грамм, что дает некоторую расшатанность и непонимание основных целевых

 

 

ориентиров, прежде всего, для самого педагога. В сравнении, например, с кри- териями результативности деятельности руководителя дошкольной образова- тельной организации, мы можем отметить, во-первых, четкую представлен- ность и объективность предполагаемого результата, зафиксированную в соот- ветствующих нормативных документах. В связи с этим, важное значение при- обретает утверждение федерального государственного образовательного стан- дарта дошкольного образования, в котором изложены основные принципы до- школьного образования, целевые ориентиры, требования к структуре, услови- ям реализации и результатам освоения Программы [Приказ Министерства Об- разования и науки РФ от 17.10.2013г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»].

В этом смысле процесс целеполагания особенно важен для начинающих педагогов. Ведь во многом эффективность деятельности начинающего воспи- тателя зависит от того, деформирован или нет образ его будущей профессио- нальной деятельности.

Обращаясь к анализу рефлексии как мощному фактору профилактики профессиональных деформаций следует отметить, что по мнению С.Л. Рубин- штейна, «сам факт осознания своей деятельности изменяет условия ее проте- кания, ее течение и характер. …Осознание или неосознание зависит от отно- шений, которые складываются в ходе самой деятельности. Таким образом, соз- нание включается или выключается в зависимости от отношений между зада- чами и способами их осуществления, которые складываются в процессе самой деятельности» [Рубинштейн С.Л., 2000, С.470]. В случае осознанного отноше- ния к своему труду, по мнению С.Л Рубинштейна, выполнение профессио- нальных функций обретает «личностный смысл, а не простое отражение». И в этом случае не складывается так называемая «профессиональная роль» и че- ловек сохраняет свою индивидуальность» [Рубинштейн С.Л., 2000, С.471].

Анализ теоретических источников показал, что особенности профессио- нальной деятельности оказывают существенное влияние на появление и разви-

 

 

тие профессиональных деформаций. Выполнение одних и тех же профессио- нальных функций, общение и «проживание» определённого отрезка времени со специфическим объектом труда, чрезмерное развитие определенных профес- сионально-значимых характеристик, необходимых для успешности и эффек- тивности деятельности воспитателя определяют профиль профессиональных деформаций в данной профессии. Однако, помимо вышеобозначенных факто- ров, на развитие профессиональных деформаций влияют и индивидуальные особенности человека, которые заостряясь под влиянием профессии приобре- тают характер профессиональных деформаций. Так, Р.М. Грановская отмечала:

«Профессия может существенно изменить характер человека. Вместе с тем вы- бор профессии изначально связан с задатками и установками личности» [Гра- новская Р.М., 2010. С.491]. Поэтому профессиональные деформации часто свя- заны не только с вторичным влиянием профессиональной роли, но и с тем, что ее выбирают люди исходно обладающие определёнными склонностями.