Сущность профессиональных деформаций в контексте трансформации профессионального развития человека

 

В начале XX века известный социолог П.А. Сорокин для обозначения особого социально-психологического феномена ввел термин «профессиональ- ная деформация», рассматривая его в контексте деформации анатомического и соматического строения человека, деформации его двигательных рефлексов,

«психических переживаний», деформации личности и всего образа жизни че- ловека, происходящих под влиянием профессиональной деятельности. П.А. Сорокин отмечал, что постоянно выполняемые работником профессиональные акты «преобразуют человека по своему образу и подобию, деформируют его всесторонне, и тем сильнее, чем он дольше выполняет эти профессиональные акты, тем специфичнее последние, тем больших усилий и приспособлений тре- буют они для успешного выполнения от соответствующего профессионала» [цит. по: История советской психологии труда, 1983, С. 61].

Обращаясь к истории возникновения данного понятия, необходимо от- метить, что еще в 1930 г. С.Г. Геллерштейн отмечал: «Сущность профессио- нальной работы заключается не только в выполнении работником ряда актив- ных и реактивных действий, но и в приспособлении организма к тем специфи- ческим особенностям профессии, на фоне которых эти действия совершаются. Происходит непрерывное взаимодействие внешних условий и организма ра- ботника. При этом очень часто наблюдается деформация не только тела, но и психики работника». «Все, что оставляет отпечаток на физической и психиче-

 

 

ской организации работника, есть деформация» [цит. по: История советской психологии труда, 1983, С.197].

Необходимо отметить, что на современном этапе понятие «деформация» рассматривается скорее как «психологическое» изменение человека, как ре- зультат приобретения им ранее не свойственных личностных образований под влиянием профессиональной деятельности.

Несмотря то, что проблема профессиональных деформаций была обозна- чена еще в начале ХХ столетия, предметом научного изучения она стала гораз- до позже. В 90-х годах ХХ века эта область исследования нашла свое отраже- ние в работах С.П. Безносова [Безносов С.П., 1995], Р.М. Грановской [Гранов- ская Р.М., 2010], Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк [Зеер Э.Ф. и Сыманюк Э.Э., 2005], А.К. Марковой [Маркова А.К., 1996] и др.

При изучении сущности профессиональных деформаций на примере раз- личных профессий (сотрудники правоохранительных органов, учителя, меди- цинские работники, преподаватели высшей школы, практические психологи и др.) было установлено, что у представителей социономических профессий «че- ловек – человек» риск развития профессиональных деформаций гораздо выше по сравнению с профессиями типа «человек – техника», «человек – природа» и т.д. Более того, характер профессиональных деформаций в профессиях социо- номического типа всегда более выражен по причине специфического объекта труда – человека, с которым имеет дело работник [Безносов С.П., 1995]. Непо- средственно момент общения с другим человеком обязательно включает и его обратное воздействие на субъекта труда. И в этом случае неизбежен процесс

«вживания» в роль другого, что не проходит бесследно и для исполнителя тру- довых функций, оказывая определяющее влияние на личность работника. Та- ким образом, по мнению ученых, процесс «вживания» в образы других людей является небезопасным для психического здоровья человека, что будет пред- метно обсуждаться ниже [Безносов С.П., 1995; Зеер Э.Ф., 2005].

Необходимо отметить, что, несмотря на достаточно серьезную прорабо-

 

 

танность данной проблемы на примере представителей различных профессий, завершенные исследования, посвященные изучению профессиональных де- формаций у педагогов дошкольных образовательных организаций, в настоя- щий период практически отсутствуют. В связи с этим, по причине отсутствия специальных исследований по проблеме, в анализе сущности данного явления мы будем опираться на исследования в этой области, выполненные в контексте нарушенного профессионального развития учителя [Зеер Э.Ф., 2005; Маркова А.К., 1996].

А.К. Маркова, изучавшая особенности профессионального развития учи- теля, в работе «Психология профессионализма» отмечала, что «труд в целом положительно воздействует на человека и его личность, но при неблагоприят- ных условиях могут возникать различные нарушения в профессиональном раз- витии, деформации и даже профессиональные болезни». При этом нарушения профессионального развития могут затрагивать различные грани трудового процесса – профессиональную деятельность, личность профессионала, профес- сиональное общение» [Маркова А.К., 1996, С. 121].

Анализируя нарушения профессионального развития учителя, А.К.Маркова выделила основные тенденции развития профессиональных дест- рукций:

- замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами;

- несформированность профессиональной деятельности;

- дезинтеграция профессионального развития, вследствие чего происхо- дит искажение профессиональных смыслов;

- низкая профессиональная мобильность;

- рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития;

- свертывание ранее имевшихся профессиональных данных, снижение уровня развития профессиональных способностей;

- искажение профессионального развития вследствие появления негатив-

 

 

ных личностных качеств, меняющих профиль личности – профессиональные деформации;

- прекращение профессионального развития в результате профессио- нальных заболеваний или потери трудоспособности [Маркова А.К., 1996 ].

На современном этапе развития психологической науки профессиональ- ные деформации рассматриваются в следующих аспектах:

- как элемент дезадаптации человека, наступающий в результате много- летнего осуществления профессиональной деятельности, который проявляется в появлении негативных личностных качеств у работника под влиянием осо- бенностей профессиональной деятельности и снижении продуктивности вы- полнения им трудовых функций [Безносов С.П., 1995];

- как следствие прогрессивного развития определенных черт характера, познавательных образований, мотивов, профессионально-значимых качеств необходимых в силу особой специализации деятельности, при которой гипер- трофированное развитие определенных характеристик приводит к тому, что они начинают проявляться не только в профессиональной деятельности, но и проникают в другие сферы жизни человека [Дружилов С.А., 2004; Зеер Э.Ф., 2005];

- как следствие нарушения системы личностной и профессиональной реф- лексивной саморегуляции личности, проявляющееся в избыточном доминиро- вании «Я» профессионального в области «Я» человеческого[ТруновД.Г., 1998].

Мы понимаем под профессиональной деформацией процесс трансфор- мации профессионального развития человека под влиянием профессиональной деятельности, в результате которого у работника появляются нежелательные личностные новообразования, отражающие специфику профессии и прояв- ляющиеся как в профессиональной сфере, так и вне ее, в сфере взаимоотноше- ний с другими людьми.

Практически все исследователи, изучающие проблему профессиональ- ных деформаций указывают, что при возникновении у работника негативных

 

 

личностных изменений под влиянием профессиональной деятельности сущест- венно страдает качество выполняемой им работы и соответственно снижается эффективность труда. Однако С.В. Дружилов, рассматривая профессиональные деформации как следствие гипертрофированного развития необходимых для успешного выполнения работы профессионально-важных качеств, отмечал, что выполнение профессиональных обязанностей при описанном выше варианте развития профессиональных деформаций существенно не страдает [Дружилов С.А., 2004].

Необходимо отметить, что на сегодняшний момент в науке окончательно не разведены два понятия: «эмоциональное выгорание» и «профессиональные деформации». Изначально, «эмоциональное выгорание» рассматривалось в контексте профессионального труда [Водопьянова Н.Е., 2008; Осницкий А.В., 2001], а профессиональные деформации – в контексте поведения человека вне профессиональной деятельности [Грановская Р.М., 2010]. Есть ряд исследова- ний, в рамках которых «эмоциональное выгорание» рассматривается как одно из проявлений профессиональных деформаций [Грановская Р.М., 2010; Мити- на Л.М., 2004]. Так, например, Л.М. Митина, раскрывая изменения, происхо- дящие в результате развития профессиональной деформации у работника, в первую очередь описывает изменения на уровне профессионального самосоз- нания, что проявляется в новом отношении к себе и к Миру «по пути упроще- ния собственной личности», – и в качестве проявления профессиональных де- формаций рассматривает синдром «эмоционального выгорания», наряду с коммуникативными затруднениями, ригидностью и особенностями смысло- жизненных ориентаций [Митина Л.М., 2004]. А.К. Маркова, описывая «эмо- циональное истощение», как «пограничное психическое качество», выделяет его в качестве предпосылки в развитии профессиональных деформаций учите- ля [Маркова А.К., 1996].

Однако существуют позиции ученых, которые разделяют эти два поня- тия, считая, что феномен «эмоционального выгорания» можно отнести в боль-

 

 

шей степени к случаю полного регресса профессионального развития, по- скольку он затрагивает личность в целом, разрушая ее и оказывая негативное влияние на эффективность трудовой деятельности» [цит. по: Психология тру- да, 2005]. Подчеркивая необратимость в проявлении синдрома эмоционального выгорания, В.Е. Орел отмечает, что с профессиональными деформациями можно и нужно работать. Сложность заключается лишь в том, что профессио- нальные деформации представляют собой трудно осознаваемые явления, в свя- зи с чем наиболее опасны для человека.

Интересен в понимании сущности рассматриваемого явления подход Б.С. Братуся. По его мнению, «эмоциональное выгорание, отрицательно сказы- ваясь на выполнении человеком профессиональных функций и приводя к эмо- циональной и личностной отстраненности, представляет один из новейших ме- ханизмов психологической защиты в континууме «психологическая защита – невроз» [Братусь Б.С., 1988]. При этом автор подчеркивает, что для человека

«эмоциональное выгорание» имеет определенные плюсы, так как позволяет экономно и дозированно расходовать энергетические ресурсы.

Наша позиция состоит в том, что профессиональные деформации и

«эмоциональное выгорание» составляют варианты нарушенного профессио- нального развития. При этом механизм их возникновения, динамика развития имеют разную природу, в связи с чем, эти явления нельзя рассматривать как рядоположные. Профессиональные деформации являются сложным по струк- туре механизмом появления и закрепления негативных качеств личности под влиянием профессии, которые постепенно, (в ситуации длительного времени пребывания человека в профессии), меняют облик человека, систему его моти- вов, ценностей, личностных характеристик, профессиональных смыслов, т.е. искажают личностный и профессиональный профиль. Причем, в связи с тем, что профессиональные деформации вплетаются в личностные структуры, они начинаю проявляться как в профессиональной сфере (снижая эффективность и качество труда), так и вне профессии.

 

 

Описывая механизм развития профессиональных деформаций педагога, А.К. Маркова отмечала, что под влиянием условий труда может происходить одновременное угасание позитивных психических образований и заострение пограничных психических качеств, которые в дальнейшем преобразуются в ус- тойчивые негативные образования. Причем, по мнению А.К. Марковой, прояв- ляясь первоначально в профессиональной деятельности, постепенно профес- сиональные деформации начинают быть заметны в поведении человека, и, по мере повторения трудных ситуаций становятся устойчивыми личностными ка- чествами. Негативные состояния, закрепляясь, постепенно вытесняют пози- тивные качества человека, и наступает устойчивое искажение конфигурации личностного профиля профессионала [Маркова А.К., 1996].

Таким образом, в ряде исследований профессиональные деформации личности связывают с несоответствием социальной профессиональной норме (требованиям профессии к человеку) или индивидуальной профессиональной норме (требованиям человека к самому себе). Раскрывая сущность профессио- нальных деформаций, С.П. Безносов также использует понятие «норма», по отношению к которой оценивается то или иное проявление личности, диффе- ренцируя при этом «норму деятельности» (цели, принципы, технологии дея- тельности) и «нормы профессиональной этики» специалиста. По мнению С.П. Безносова, в профессиональной деятельности педагога особое значение приоб- ретает умение конкретного специалиста соотносить необходимые для осуще- ствления деятельности знания с конкретной личностью человека, над которой он работает. То есть, в процессе ориентировки в нормах своей деятельности, субъекту труда необходимо постоянно конкретизировать их в отношении сво- его «уникального, не типичного» объекта труда. [Безносов С.П., 1995].

Итак, профессиональные деформации представляют вариант искаженно- го профессионального развития, нарушающий целостность личности и сни- жающий ее адаптивность, устойчивость, и проявляющийся в появлении ранее отсутствовавших в структуре личности специалиста негативных качеств (от-

 

 

клонений от социальных и индивидуальных норм профессионального разви- тия), меняющих профиль личности профессионала.

Появление профессиональных деформаций на протяжении всего периода профессионального становления носит неравномерный характер Так, Э.Ф. Зеер отмечает, что отсутствующие на стадиях «оптации» и «профессиональной под- готовки» деструктивные изменения начинают появляться на этапе «профес- сиональной адаптации». Это связано в первую очередь с изменением социаль- ной ситуации, появлением новой социальной роли, возникновением новых профессиональных отношений. Деструктивные изменения на стадии адаптации затрагивают в основном направленность субъекта деятельности и проявляются в «профессиональном и эмоциональном отчуждении» [Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 2005, С.141]. На стадии первичной профессионализации, когда человек все больше погружается в профессиональную среду, продолжает развивать не- обходимые умения, характер профессиональных деформаций существенно ме- няется. По мнению Э.Ф. Зеер, «длительная эксплуатация одних и тех же про- фессионально важных качеств и профессионально обусловленных психофизи- логических свойств способствует развитию профессиональных деформаций и акцентуаций» [Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 2005, С. 143] И только на следующем уровне профессионализации при одновременном укреплении собственной профессиональной позиции и повышении профессиональной активности спе- циалиста, деструктивные изменения уже охватывают все подструктуры субъ- екта деятельности [Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 2005].

Профессиональные деформации, появляясь еще на стадии адаптации к профессии и представляя единичные случаи изменений личности специалиста, с увеличением стажа работы возрастают и представляют комплекс неосозна- ваемых человеком негативных образований. В связи с этим целесообразно уже на этапе адаптации начинающих специалистов рассматривать возможности для повышения качества их труда и профилактики возможных вариантов профес- сиональных деформаций.

 

 

Обращаясь к рассмотрению основных детерминант в развитии профес- сиональных деформаций у педагогов, отметим, что в рамках различных подхо- дов в качестве доминирующих исследователи выделяют разные по значимости факторы.

Так, представители экзистенциального и гуманистического подходов [Маркова А.К., 1996; Митина Л.М., 2004 и др.] исходят из того, что профес- сиональная позиция является детерминирующим фактором в развитии дест- руктивных форм поведения, и в этом случае уже на этапе освоения профессио- нальная деятельность может приводить к искажению профессионального про- филя работника при чрезмерном развитии отдельных профессионально- значимых качеств, которые с годами трансформируются в социально- нежелательные.

В рамках деятельностного подхода [Безносов С.П., 1995; Грановская Р.М., 2010] – развитие профессиональных деформаций видится через процесс отождествления профессионала с профессиональной ролью – в этом случае на- блюдается «жесткое ролевое поведение», выраженные профессиональные ак- центуации характера и т.д. Представители данного направления основную причину профессиональных деформаций усматривают в узкой специализации деятельности специалиста. В результате специализации возникает некий «про- фессиональный тип человека», в формировании которого большое значение имеет его профессиональный опыт. Так, Р.М. Грановская пишет: «Ежедневное решение на протяжении многих лет типовых задач совершенствует не только профессиональные знания, но и формирует профессиональные привычки, оп- ределяет стиль мышления и стили общения.., осуществление той или иной со- циальной или профессиональной роли, особенно если она личностно значима для человека и выполняется им продолжительное время, оказывая значитель- ное влияние на такие элементы структуры его личности как установки, ценно- стные ориентации, мотивы деятельности, отношения к другим людям» [Гра- новская Р.М., 2010, С.149]. Таким образом, возникновение профессиональных

 

 

деформаций тесно связано с содержанием профессиональной деятельности.

Так, по мнению С.П. Безносова, одной из причин возникновения и разви- тия профессиональных деформаций в любой сфере деятельности является объ- ект труда, специфика ближайшего окружения. Автор отмечает, что «в процессе профессиональной деятельности субъект должен не только зеркально отражать объект, но и наполнять свое сознание специфическими характеристиками объ- екта труда» [Безносов С.П., 1995,С. 44].

Еще С.Л. Рубинштейн писал о тесной связи сознания человека с предме- тами его деятельности. Содержание сознания, по мнению ученого, в первую очередь зависит от практической деятельности человека. «Существенным яв- ляется в деятельности не только лишь то, что она исходит от субъекта, но так- же и никак не в меньшей мере – и то, что она направляется на объект». И да- лее: «специфика объекта труда организует всю психическую деятельность че- ловека, прежде всего, внимание, которое, в свою очередь, направляет все уст- ремления человека, все его психические процессы, всю внутреннюю, субъек- тивную архитектонику психики – память, эмоциональные переживания, чувст- ва, отношения и т.п.» [Рубинштейн С.Л., 2000, С. 472]. Субъект труда, прожи- вая большую часть времени в логике своего предмета, мысленно и эмоцио- нально сливаясь с ним, рискует попасть под сверхсильное влияние предмета труда, который может «формировать или деформировать психику самого субъ- екта профессиональной деятельности» [Безносов С.П., 1995, С. 46].

С.П. Безносов, выделяя объект труда в качестве ведущего фактора в раз- витии профессиональных деформаций, обозначает его основные признаки, ко- торые обязательно должны быть проанализированы при изучении профессио- нальных деформаций в любой сфере труда [Безносов С.П., 1995].

Во-первых, объектом деятельности является лишь тот объект, непосред- ственно над которым производятся операции. Таким образом, не всякий объект может быть обозначен как объект труда, и, соответственно, не все люди, кото- рые включены в трудовой процесс, могут выступать как объекты, а лишь те,

 

 

над которыми производятся необходимые усилия по их преобразованию.

Во-вторых, важным методологическим критерием при определении объ- екта является его «вещественность», другими словами, чувственная доступ- ность для субъекта труда. В этом случае объектом деятельности воспитателя выступает не поведение ребенка само по себе, а ребенок в ситуации его разно- образных проявлений: и поведения, и общения и непосредственно его деятель- ности.

И, наконец, третье –при анализе объекта труда необходимо четко разли- чать различные акты деятельности, при изменении которых будет меняться и объект труда. Таким образом деятельность одного специалиста может испыты- вать влияние на себе не одного, а нескольких объектов труда. И в этом случае множественность объектов труда будет определяющим образом влиять на про- явление и характер профессиональных деформаций работника [Безносов С.П., 1995].

Интересен и другой – психоаналитический подход. По мнению предста- вителей данного направления, каждое событие в жизни человека предопреде- лено предшествующими событиями в его жизни. Постепенное примирение че- ловека с действительностью – есть сложный процесс, который может сопрово- ждаться явлениями фрустрации, столкновением противоположных тенденций, и в этом случае профессиональные деформации представляют собой своеоб- разный вариант психологического нездоровья, которое может возникать на разных этапах профессионализации [Адлер А., 1997; Фрейд З., 1993; Юнг К.Г., 1998].

Таким образом, можно выделить 3 группы факторов, влияющих на появ- ление и развитие профессиональных деформаций:

- объективные факторы, связанные с социально-профессиональной сре- дой (общая социально-экономическая ситуация, психологические особенности профессии, профессиональные кризисы);

- субъективные, обусловленные особенностями личности и характером

 

 

профессиональных взаимоотношений (индивидуальные особенности личности: черты характера, темперамент, эмоциональная устойчивость, уровень развития рефлексии; наличие или отсутствие психологических защит; характер стерео- типизации и пр.);

- субъективные, порождаемые системой и организацией профессиональ- ного процесса и качеством управления.

Обращаясь к анализу социально-профессиональной среды, прежде всего, можно выделить эмоциональную напряженность труда, которая, по мнению многих авторов, является одним из факторов развития профессиональных де- формаций у педагога [Безносов С.П., 1995; Зеер Э.Ф., 2005; Осницкий А.В., 2001] Длительное напряжение может способствовать снижению психологиче- ской устойчивости человека, ослаблению его активности, и в результате – раз- витию профессиональных деформаций.

Оказываясь в ситуации дестабилизирующих условий труда, в неблаго- приятных, нарушающих «психологическую безопасность» личности ситуаци- ях, в систему саморегуляции педагога могут включаться психологические за- щиты, как частный вид непродуктивной стратегии поведения (способ компен- сации негативных эмоций посредством обесценивания значимости профессио- нальной деятельности), являясь при этом пусковым механизмом развития про- фессиональных деформаций. В этом случае, действуя на бессознательном уровне и создавая ситуацию психологической безопасности для человека, за- щитные механизмы искажают реальность, препятствуют личностному и про- фессиональному росту. В ситуации профессионального развития механизм включения психологической защиты срабатывает в том случае, если неудача в профессиональной деятельности угрожает разрушить представление человека о себе как о профессионале и таким образом помогает преодолеть трудности с наименьшими для человека потерями. При этом необходимо отметить, что че- ловек, склонный к использованию большого количества защит разной направ- ленности, блокирует адекватную оценку изменений в социальной среде и в

 

 

своем внутреннем мире и оказывается не готовым к принятию ответственно- сти. Таким образом, «устойчивое и частое использование психологических за- щит, их тесная связь с дезадаптивными стереотипами мышления, переживаний и поведения… делают защиты вредными для развития личности». [Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 2005, С. 79]. Таким образом, психологические защиты, являясь малоосознаваемыми стратегиями поведения, по мнению Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыма- нюкучаствуют в развитии профессиональных деформаций педагога [Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 2005].

Описывая влияние субъективных факторов на развитие профессиональ- ных деформаций, рассмотрим особенности педагогической рефлексии. «Педа- гогическая рефлексия – сложный психологический феномен, выражающийся в способности педагога входить в активную исследовательскую позицию по от- ношению к своей деятельности и к себе, как к ее субъекту с целью критическо- го анализа, осмысления и оценки с точки зрения эффективности педагогиче- ского труда для развития личности ребенка» (А.А. Бизяева) [цит. по: Пазухина С.В., 2007. С.143].

Понятие «рефлексия» (от латинского reflexio – «обращение назад») пер- воначально возникло в философии и рассматривалось как процесс размышле- ния человека о происходящем, как необходимый вид познания, в ходе которого вырабатывается особое знание о себе. Так, Сократ выдвинул на первый план задачу самопознания, предметом которого является духовная активность в ее познавательной функции. Философия экзистенциализма [Сартр Ж., 1992; Хай- деггер М., 2003; Франк С., 1997] открывает в рефлексии новое «этическое» со- держание: рефлексия – голос совести человека, «осмысляющее мышление» [Хайдеггер М., 2003], которое будит в человеке чувство вины, побуждает его оценить свою нравственную позицию, определить назначение своего бытия. По мнению М. Хайдегера, личность определяется тем как «она создает свое существование в мире» [ цит. по: Тихонравов Ю.В., 1998, С.12].

Обращаясь к работам М.К. Мамардашвили, можно отметить, что для не-

 

 

го рефлексия – это способ понимания субъектом собственного бытия, отноше- ния его к миру внешних объектов, это особое состояние сознания, требующее от человека определенного «усилия во времени» [Мамардашвили М.К., 1997]. Так, в одном из интервью М.К. Мамардашвили обращает внимание на то, что

«нельзя жить в мире, не имея определенного отношения к себе, в котором в каждом аспекте жизни ты выстраиваешь дистанцию уважения (образ самого себя)» [Мамардашвили М.К.]. По мнению философа, рефлексивный акт – как акт мышления, имеет свои специфические особенности. Обращаясь к Платону, М.К. Мамардашвили пишет: «Все, что мы видим – это не мышление. Мышле- ние – это когда повернуты глаза души. Поворот глаз души – это то новое, что возникает в результате напряженного мыслительного акта, то, что можно обо- значить как отвлеченное мышление» [Мамардашвили М.К., 1997,С.22].

М.К. Мамардашвили обращал внимание на то, что человеку необходима некая мыслительная традиция, способность в каждый момент времени «извле- кать опыт из всего происходящего». В противном случае «все человеческое приобретает уродливые формы. …Вещи, из которых ты не выносишь смысл повторяются в дурной бесконечности. Не извлекая смысл, ты не переходишь, в другую структуру сознания и понимания» [Мамардашвили М.К., 1997. С. 41].

По своей психологической природе рефлексия всегда связана с разрывом и выходом за пределы любого непосредственного, «автоматически» текущего процесса или действия [Рубинштейн С.Л., 2000]. Высокий уровень рефлексии, прежде всего, связан с необходимостью фиксации случившейся остановки и самого остановленного процесса с целью выделения проблемы, следствием че- го появляется отношение субъекта к предмету рефлексии. Именно фиксация осуществляет раздвоение, поляризацию рефлексивного процесса и ведет к бо- лее полному осознанию проблемы [Митина Л.М., 2004].

По мнению Л.М. Митиной, именно способность педагога к рефлексии, осознание им значимости своего участия и ответственности за все, что проис- ходит с ним и с ребенком в процессе педагогической деятельности, анализ соб-

 

 

ственных возможностей и внутреннее осмысление целей профессионального труда – все это позволяет быть внутри траектории профессионального развития (в противовес адаптивному поведению) в описанной выше модели профессио- нального развития педагога.

В процессе рефлексивного осмысления своих действий находит отраже- ние одна из важнейших функций рефлексии – осознанное отношение субъекта к совершаемой деятельности, а также к собственным мыслям [Рубинштейн С.Л., 2000] Подчеркивая, что человека характеризуют основные отношения: к другому, к себе и к своей жизни, С.Л. Рубинштейн отмечал, что «труд может либо способствовать развитию человеческой сущности, либо вести к замкнуто- сти, отчужденности… в зависимости от лежащего в его основе отношения к себе и другим людям» [Рубинштейн С.Л., 2000, С. 485].

Рассматривая процесс рефлексии как нахождение человека одновремен- но в нескольких параллельных полях «мыслительности», В.И.Слободчиков от- мечал, что «рефлексия – механизм сведения информации из всех точек, полей пространства и формирование нового пласта информации, в котором отчетли- во будет просматриваться знание человека о себе» [Слободчиков В.И.,1994]. Автором были выделены следующие уровни рефлексии (уровни «углубле- ния»):

- гиперрефлексия (перегруженность психики в плане содержательной информации и одновременно «срыв нормативных механизмов организации этой деятельности»);

- псевдорефлексия (неготовность нести ответственность перед собой за груз глубинных переживаний. Нет качественных изменений как результата рефлексии);

- собственно рефлексия [Слободчиков В.И.,1994].

Таким образом, автором была показана специфика различных уровней проявления рефлексии и отражение ее в деятельности человека.

В процессе профессиональной деятельности рефлексия необходима,

 

 

прежде всего, при освоении профессии, при осуществлении контроля и управ- ления процессом организации профессиональной деятельности на начальных этапах профессионализации, при изменении условий профессиональной дея- тельности, и, наконец, как один из основных механизмов развития самой дея- тельности и человека в ней. Чем глубже развита у человека рефлексия, тем в большей мере он способен быть субъектом собственной жизни, тем большую ответственность он испытывает перед собой и другими, ориентируясь на соз- нательно поставленные цели, и тем ниже риск развития у него профессиональ- ных деформаций.

Анализируя современную ситуацию и портрет современного педагога, можно отметить, что рефлексивные способности сегодня не в полной мере вос- требованы в педагогической деятельности ДОО, а потому угасают, и значи- тельная часть педагогов демонстрируют недостаточный уровень развития реф- лексии - зачастую не владеют навыками анализа, не всегда могут отслеживать последствия в принятии собственных решений, испытывают трудности в обо- значении четких приоритетов при постановке профессиональных целей и за- дач.

Обращаясь к рассмотрению факторов развития профессиональных де- формаций, важно отметить, что исследователями широко обсуждается вопрос о влиянии общей «технологии» деятельности на появление и развитие профес- сиональных деформаций, в которой большое значение отдается процессу целе- полагания специалиста [Безносов С.П., 1995; Пазухина С.В., 2007; Сластенин В.А., 1997].

Так, С.П. Безносов отмечал, что исполнителю важно не только ориенти- роваться в технологических средствах, помогающих ему в достижении опти- мального результата труда, но и четко понимать общий смысл и цель своей профессиональной деятельности [Безносов С.П., 1995]. Хорошо владея содер- жанием своей профессиональной деятельности, но затрудняясь в постановке целей своего труда, педагог рискует оказаться внутри траектории «нарушенно-

 

 

го профессионального развития», потому как, не имея четко заданной цели или удерживая «ложные цели труда», педагог все же выстраивает общую техноло- гию деятельности, отбирает методы, средства, которые впоследствии выводят его на получение конечного результата.

Ряд авторов указывает на то, что четкое осознание профессиональной цели, четкое понимание своей профессиональной роли – фактор, препятст- вующий развитию профессиональных деформаций [Безносов С.П., 1995; Дру- жилов С.А., 2002; Маркова А.К., 1996; Митина Л.М., 2004 и др.]. Исследовате- ли отмечают, что «образ результата труда» во многом определяет степень эф- фективности профессиональной деятельности человека. Имеется в виду, что, если конечный смысл труда деформирован уже на этапе вхождения в профес- сию, естественным образом будет нарушаться траектория профессионального развития педагога на уровне изменений в соотношении необходимых профес- сионально-значимых качеств, заданных профессией, и непосредственно пред- ставленных в деятельности работника.

Так, Д.А. Григорьев, определяя динамические этапы становления целе- полагания в профессиональной деятельности, выделял: этап формирования деятельностной позиции (общие цели выстраиваются на основе ценностей и смыслов); построение предметности деятельности (общие цели конкретизиру- ются через способы деятельности) и, наконец, становление субъекта деятель- ности как субъекта профессионального сообщества, расширяющее содержание целеполагания [цит. по: Пазухина С.В., 2007, С.142].

Обозначая способность к целеполаганию, как принципиально важную характеристику, которая обеспечивает профессиональный рост и одновремен- но предотвращает развитие профессиональных деформаций, интересно обра- титься к работе В.Н. Дружинина «Варианты жизни». Автор, обозначая и опи- сывая различные варианты жизни человека, выделяет «жизнь целедостиже- ние». При этом он дает интересное, принципиально новое понимание этого ва- рианта жизни, предостерегая человека от жизни, которая направлена лишь от

 

 

нынешнего мира в будущее, превращая ее в «погоню за горизонт».

«…Лестница целей в принципе бесконечна и ничем не ограничена, даже био- логической жизнью. Горизонт вечно ускользает, и даже когда впереди маячит пропасть, горизонт уходит еще дальше». Время жизни в этом случае не рас- сматривается как иссякающий ресурс, а скорее как средство, условие достиже- ния цели. По мнению автора, нацеленность человека на конкретные, строго обозначенные цели, стремление к некоторому однозначному результату может приводить к «схлопыванию» субъективных образов будущего, к «сужению зо- ны поиска и феномену «зашоренного сознания». И далее: «Люди, формируе- мые этим образом жизни, становятся архитекторами и строителями своей и нашей общей жизни, но, они же, ее разрушают и делают невыносимой» [Дру- жинин В.Н., 2005, С. 61].

Таким образом, рассмотривая основные детерминанты развития профес- сиональных деформаций, можно отметить, что именно отношение к себе, уме- ние ставить перед собой цели-достижения определенного уровня, необходимая личностная и профессиональная зрелость позволяют избежать «утраты себя», что может быть вызвано психотравмирующим влиянием профессии и прояв- ляться в форме профессиональных деформаций.

В качестве более частных детерминант в развитии профессиональных деформаций у педагогов Э.Ф. Зеер выделяет, акцентуации характера педагога, общее старение работника (невосприимчивость к нововведениям, сложности адаптации, снижение темпа выполнения профессиональных функций и др.), образование стереотипов профессионального поведения. Э.Ф. Зеер подчерки- вает, что «стереотипы, придавая работе стабильность, помогая в формировании индивидуального стиля труда, мешают адекватно действовать в нестандартных ситуациях» [Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 2005, С. 109].

Исследователи, занимающиеся данной проблемой, склонны рассматри- вать педагогические стереотипы, одновременно и в качестве факторов разви- тия профессиональных деформаций, и, собственно, как показатель различных

 

 

деформаций в профессиональной деятельности педагога [Грановская Р.М., 2010; Маркова А.К., 1996]. Так, А.К. Маркова отмечает, что стереотипы – не- кий определенный уровень достигнутого мастерства, проявляющийся в знани- ях, автоматизированных умениях, установках человека, отрицательное влия- ние которых проявляется на уровне упрощенного, однотипного подхода к ре- шаемым проблемам. В основе педагогических стереотипов лежат процессы фиксации, стандартизации, обобщения. Стереотипы отличаются эмоциональ- ной насыщенностью