Індивідуалізованого навчання

Індивідуалізація навчання – це система засобів, яка сприяє усвідомленню учнем своїх сильних і слабких можливостей навчання. Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідаль­ності. Багато вчених–педагогів почали розробляти проблему індивідуа­лізації навчання в но­вих умовах зміни освітньої парадигми – впровадження суб'єкт–суб'єктних від­носин у процес навчання і виховання, пріоритету особистості учня.

Диференційоване навчання – відомий і ефективний засіб здійснення індивідуального підходу. Його застосування має бути систематичним і гнучким, відповідати змінам, які відбуваються у підготовці учнів. Тому у реалізації всіх форм індивідуаліза­ції на технологічному рівні мають зберігатися головні принципи: цілісності, перспек­тивності і обґрунтованості [33, с. 82].

Для здійснення диференційованого навчання вчителю необхідно: вивчати загальну готовність дітей до навчальної діяльності та сприйняття конкретного матеріалу, зокрема; передбачати труднощі, які можуть виникнути у дітей під час засвоєння матеріалу; застосовувати в системі уроків диференційовані індивідуальні та групові завдання; здійснювати перспективний аналіз: з якою метою плануються завдання, чому їх треба використовувати саме на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних уроках.

У реалізації інноваційних форм індивідуалізації навчання як про­цесу слід виділити кілька взаємопов'я­заних етапів [7, с. 15-16].

І етап. Вивчення потреби освітньої установи (школи, ВНЗ) в тих або інших формах індивідуалізації та диференціа­ції навчання и виховання.

II етап. Узагальнення досвіду школи (ВНЗ) з реалізації окремих форм інди­відуалізації та диференціації, вивчення педагогічної літератури з метою вияв­лення специфічних особливостей різ­номанітних форм і рівнів.

III етап. Співвідношення ідеї індиві­дуалізації та диференціації з концепту­альною діяльністю навчальної установи.

IV етап. Урахування перспективи розвитку школи.

V етап. Вивчення складу мікросоціуму школи, виявлення потреб в освітніх послугах, пов'язаних з можли­востями індивідуалізації.

VI етап. Вивчення прагнень і мож­ливостей педагогічного колективу, всіх його членів і окремо кожного.

Означені етапи інваріантні за своєю суттю і в сукупності, як і кожний окре­мо взятий, тобто вони можуть і повин­ні доповнюватися, уточнюватися, змі­нюватися і в кількісному, і в якісному відношеннях.

Наступним кроком дослідження проблеми індиві­дуалізації є з'ясування основних типів індивідуалізо­ваного навчання, його форм, а також видів роботи вчителя та учнів у процесі навчання.

Класичною технологією індивідуалізованого навчання можна вважати школу Р.Штейнера (вальдорфська педагогіка), що ґрунтується на іде­ях гуманізму, в основі її вчення про індивідуальність людини, основними складовими якої є тіло, душа, дух. У людському «Я» гармонійно поєднуються, на думку Р.Штейнера, основні галузі цивілізації – пізнання, релігія і моральність. Кожна дитина має осягнути світ шля­хом самопізнання й саморозвитку у партнерстві з учи­телем. Знання міцно засвоюються, якщо вони діють на дитину емоційно, проходять через її почуття й душу [10].

Моделлю індивідуалізованого навчання є також технологія саморозвитку, самоініціативи і самостій­ності дитини М.Монтессорі. Дотримуючись принципу природовідповідності, вона вважала, що навчання й виховання повинні спи­ратися на дані спостережень за дитиною, бути індиві­дуальними, вільними, адже кожна дитина проходить власний шлях розвитку в заданих природою генетич­них межах і на певних етапах. Зокрема, у 3,5–4,5 ро­ки дитині подобається писати, в 4,5–5,5 – читати, отже набуття відповідних вмінь у ці періоди не буде примусовим, бо співпадатиме з бажаннями дитини.

М.Монтессорі відмовилася від єдиних навчальних програм, колективних уроків, що не враховують інди­відуальних здібностей дитини, заважають кожній ди­тині просуватися своїм темпом, реалізувати себе пов­ністю. Тому вона виступала проти класно–урочної системи, парт і кафедри, це, на її думку, накладає ав­торитарність на процес навчання [24].

Типово індивідуалізованим навчанням є технологія повного засвоєння знань, основи якої закладено Дж. Керроллом і Б. Блумом. Найбільш прийнятна вона для репродуктивного навчання і засвоєння обов'язкового мінімуму знань з предмета. Ця технологія домінує над іншими а молодших класах, де абсолютно кожен школяр, незалежно від здібностей, має навчити­ся читати, писати й рахувати. Аналогічно а середніх і старших класах кожен учень повинен засвоїти основні поняття з обов'язкових для вивчення дисциплін [33].

Якщо в традиційному навчанні фіксованими пара­метрами є умови навчання (однакові час, спосіб і темп подання інформації), а нефіксованими – його результати, яким характерне значне різноманіття, то особливістю технології повного засвоєння є обов'язкове досягнення всіма учнями заданих результатів (стала величина) за змінних умов навчання. В цьому випадку розрізняють три категорії учнів: 1) таланови­ті (5%), які можуть засвоювати предмет у високому темпі; 2) звичайні (90%), здібності яких до засвоєння знань відповідають затратам навчального часу; 3) ма­лоздібні (3%–5%), які не можуть досягти відповідно­го рівня знань, навіть затрачаючи чимало часу.

Проте за умови правильної організації навчання, усуненні жорсткого обмеження в часі 95% звичайних учнів можуть повністю засвоїти зміст навчання. Коре­ляція між здібностями учнів і результатами навчання значно знижується, тобто високих результатів досяга­ють учні навіть нижче середніх здібностей. Відмінною рисою технології повного засвоєння є фікса­ція заздалегідь визначених високих навчальних ре­зультатів, що їх мають досягти всі чи майже всі учні. А вихідним моментом є положення: всі учні здатні пов­ністю засвоїти необхідний навчальний матеріал; зав­дання вчителя – правильно організувати навчальний процес, щоб надати учням таку можливість [24].

Реалізація згаданої технології передбачає орієнта­цію учнів на роботу за цією системою, точне визна­чення еталону (критерію) повного засвоєння інфор­мації, уточнення цілей навчання всього курсу, скла­дання переліку очікуваних навчальних результатів і відповідних тестів зі всього матеріалу. Засвоєння має становити 80–90% тезаурусу навчальної інформації, лише в цьому випадку досяга­ються високі навчальні результати, зберігається пози­тивна мотивація до навчання. Зниження критеріального рівня до 75% веде до втрати інтересу до предме­та, погіршення результатів навчання. Далі вчитель має розподілити навчальний матері­ал на окремі розділи–фрагменти (модулі чи навчальні одиниці), згідно з його змістовою цілісністю і триваліс­тю вивчення. З кожного модуля визначаються крите­рії засвоєння. Складаються проміжні тести діагнос­тичного характеру, за результатами яких робляться лише оціночні судження («засвоїв – не засвоїв») без виставлення оцінок [14].

Наступний крок учителя полягає в розробці «корекційних» навчальних матеріалів, розрахованих на таку додаткову переробку незасвоєної інформації, що передбачає інші методи вивчення, альтернативні спо­соби роботи учня. Після виконання учнями тесту з ти­ми з них, хто не повністю засвоїв матеріал, прово­диться допоміжна, корекційна робота.

З метою усу­нення окремих прогалин і утруднень у знаннях засто­совується індивідуальна робота вчителя з учнем, або робота по два–три учні у мікро групах (найчастіше в позаурочний час за рахунок годин шкільного компо­нента проводяться індивідуальні консультації), орга­нізовується взаємонавчання – використовується до­помога учнів, які успішно засвоїли тему. У випадку незасвоєння більшістю учнів певної частини навчального матеріалу проводиться повтор­не його вивчення, проте спосіб викладу змінюється. Перехід класу до нової теми здійснюється лише за умови повного засвоєння попереднього матеріалу на належному рівні майже всіма учнями [3].

Індивідуалізованим навчанням є також технологія О.Паркхерст, що виникла у м. Дальтон (США), і відо­ма в педагогіці як дальтон–план (1924 p.). Класно–уроч­на система замінювалась роботою за планом, вона включала одержання письмових завдань, самостійне вивчення матеріалу, виконання завдань і звіт про ви­конання. Індивідуалізація за такою технологією поши­рювалася в основному на темп роботи. Загальні за­няття проводились лише з другорядних предметів, а основні – учні мали засвоювати самостійно [7].

Подальшого розвитку робота за планом набула у «Віннетка–плані» К.Вашбурна (1925 р.), за яким пер­шу половину дня учні займалися самостійно обов'яз­ковими предметами, а у другій – вибирали собі за­няття в групах за інтересами. За такої технології було індивідуалізовано лише зміст навчання. Навчання за кожним з цих планів було для вчителя організаційно складним процесом і вимагало занадто самостійнос­ті від учнів, тому не набуло широкої і тривалої практи­ки. Дослідження психологів пізніше засвідчили, що лише 7% учнів здатні засвоювати матеріал повністю самостійно [9].

Подальшим розвитком індивідуалізованого нав­чання стала технологія роботи над навчальним про­ектом, що виникла з ідеї вільного виховання. Вона запропонована ще Д.Дьюї і розвинена В. Кілпатриком як «метод проблем». Ця технологія враховує інтерес дитини і вимагає використання академічних і практичних знань та вмінь. Російські послідовники проектного навчання, зокрема С.Шацький, також прагнули запровадити йога. В радянські часи «метод проектів» було включено в навчально–виховний про­цес школи, проте в 1931 році його визнали шкідли­вим. Лише нині почалося часткове відродження дея­ких компонентів цієї технології.

Навчальне проектування вимагає від кожного учня усвідомлення мети діяльності, розуміння сутності розв'язуваної проблеми, її значущості й практичної цінності, володіння методами дослідження, інтегру­вання міжпредметних знань та вмінь, активності й са­мостійності виконання, не дивлячись на спрямування роботи вчителем або науковцем. У процесі роботи за проектною технологією звична для вчителів і учнів предметна форма організації знань поступається проблемній, адже саме вирішення певної проблеми, наприклад, екологічного характеру розвиває інтерес учня до даного питання, вимагає залучення надбаних міжпредметних знань, збагачує індивідуальний досвід проектної діяльності учнів [12].

Завдання вчителя при ви­користанні цієї технології полягає у заохоченні учнів до такої діяльності на основі вільного вибору, ство­ренні умов для розвитку теоретичних, дослідницьких, пошукових, креативних здібностей і широкого поля для розкриття обдарованості учнів. За технологією навчального проекту може працювати як один учень, так і група учнів, але в останньому випадку кожен має свою ділянку роботи, своє завдання і виконує його ін­дивідуально. Ця технологія сприяє розвиткові самос­тійності в роботі й прийнятті рішень, самоорганізації і самореалізації особистості, вчить не лише самостій­но мислити, а й продуктивно діяти [10].

Зразком технологи індивідуалізованого навчання є також сугестивна технологія (технологія навіювання), яка відіграє важливу роль в акселерованому (приско­реному) навчанні. За цією технологією навчання здій­снюється на основі емоційного навіювання в стані неспання, що спричиняє надзапам'ятовування. Зас­тосовується ця технологія у процесі вивчення інозем­них слів або спеціальної термінології великого обсягу.

Вчитель повинен мати високий авто­ритет, ерудицію, силу переконання, конгруентність, інфантилізацію (вміти дивитись на світ очима дітей). В свою чергу учень за рахунок резервів психіки шляхом тренування своїх вольових зусиль готує себе до гіпермнезичної діяльності (надзапам'ятовування). Йому належить активна роль в управлінні своїм психічним станом, у саморегулюванні Застосування цієї техно­логії має значні перспективи (95% засвоєння програ­ми), проте вона обмежена нестачею фахівців [23].

Апробація різних педагогічних технологій індивіду­алізованого навчання, засвідчила, що позитивний ефект при цьому досягається за умов: а) поваги до учня як до особистості; б) викорис­тання життєвого досвіду кожного учня та його кореля­ції зі змістом нової інформації, а також перетворення суб'єктного досвіду; в) врахування емоційного впливу навчального матеріалу на особистість учня; г) такої організації навчального процесу, за якої учневі нада­ється можливість вибирати форму виконання зав­дань, спосіб навчальної роботи, а обдарованим уч­ням ще й обсяг виучуваного матеріалу; д) такої оцін­ки уміння, що випливає з суб'єктної діяльності, на що й спрямовано нині весь навчальний процес.