Технологія формування творчої особистості.

Творча особистість володіє високим рівнем знань, потягом до нового, оригінального, вміє відкинути звичайне, шаблонне, їй притаманні творчі здібності, які відповідають творчій діяльності та є умовою її успішного здійснення.

Формуванню творчої особистості сприяє дотримання вчителем під час організації навчальної діяльності таких принципів:

- принцип розвитку (передбачає врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів);

- принцип самодіяльності (має на меті діяльнісний підхід, за якого учні відчувають себе співучасниками навчального процесу, а ідеї вчителя повністю оволодівають ними);

- принцип самоорганізації (передбачає спонукання учнів до організації свого робочого місця, планування роботи по виконанню навчального завдання, здійснення самоперевірки).

У процесі реалізації цієї технології важливо не регламентувати діяльність учня, організовуючи процес навчання так, щоб у ньому були елементи творчості, які передбачають комбінування, аналогізування, універсалізацію, випадкові видозміни. Стимулюють творчу діяльність учнів вдалий підбір творчих завдань, використання ігрових моментів та ін.

Розвитку продуктивної діяльності учнів сприяє використання такої технологічної схеми уроку: на підготовчому етапі вчитель розподіляє матеріал на блоки, до кожного блоку готує 4-5 головних проблемних питань, а щодо кожного питання - опорні конспекти (не більше однієї сторінки). Кожний конспект містить, як правило, 3-4 ключові слова-поняття. Урок починають з рейтингового опитування (на основі нових понять), яке триває п'ять хвилин. Оцінюють відповідь за п'ятибальною системою. Максимум балів під час такого опитування - 25. Відповіді мають бути миттєвими, короткими. За опанування матеріалу блоку виставляють оцінку. Кожен урок має таку структуру:

* оголошення теми, мети, плану уроку;

* надання учням опорних конспектів, які вивчають у групах (10хв.);

* дискусія за змістом вивченого матеріалу за допомогою опорних конспектів, головних понять (20 хв.);

* самостійна робота з теми (протягом часу, який залишився).

Модульно-рейтингова система навчання.

Модульно-рейтингова система навчання студентів має наступну структуру:
1) перелік компетенцій, необхідних для освоєння дисципліни;
2) перелік змістовних модулів дисципліни;
3) сума балів для кожного модуля, залежно від його трудомісткості;
4) розробка модулів;
Модульно-рейтингова система організації навчання студентів включає в себе:
- Визначення цілей навчання;
- Конструювання навчальних модулів;
- Визначення технологій формування компетенцій;
- Розробку моніторингу освітнього процесу і сформованості компетенцій учнів [1].
Мета навчання в такій системі мають багаторівневий характер:
1-й рівень - оперативні навчальні цілі конкретних видів занять;
2-й рівень - навчальні цілі предмета;
3-й рівень - общепедагогические мети навчання.
Общепедагогические мети формування компетентності майбутнього професіонала відображені в ФГОС ВПО третього покоління і грунтуються на загальнокультурних і общепрофессіональних компетенціях. Навчальні цілі формування компетентності можна виразити виходячи з загальнокультурних компетенцій випускників вузів, які вказані в проекті ФГОС ВПО третього покоління з різних напрямків і базуються в основному на професійних компетенціях. Оперативні навчальні цілі кожного розробленого модуля визначаються специфікою дисципліни викладання.
Модуль являє собою відносно самостійну одиницю освітньої програми і спрямований на формування певної професійної групи компетенцій.
Розподіл балів за видами діяльності студентів в рамках одного модуля здійснюється шляхом виділення так званих навчальних одиниць. Вага кожного заняття - лекції, лабораторної роботи або семінарського заняття - визначається кількістю вхідних в нього навчальних одиниць.
У модульно-рейтинговою системою контролю, поряд з позитивними навчальними балами, існують і негативні, які відповідно віднімаються з набраної суми, це дисциплінарні бали, які нараховуються у разі пропуску або невиконання роботи в зазначений термін. Розрахунок набраних студентом балів проводиться автоматично за допомогою документа Microsoft Excel, результати рейтингу знаходяться у вільному доступі на протязі всього періоду навчання дисципліні.
Метою впровадження модульно-рейтингової системи є:
- Підвищення якості навчання за рахунок інтенсифікації навчального процесу, активізації роботи студентів;
- Здійснення регулярного контролю і рейтингової оцінки якості навчання студентів при освоєнні ними модулів, необхідних для формування компетентності;
- Реалізація принципів науковості та доступності, системності та послідовності, індивідуального, диференційованого, особистісно орієнтованого підходів [1].
Отже, до переваг рейтингової системи для студентів можна віднести чітке розуміння цілей, змісту, а також значимості досліджуваного матеріалу для майбутньої професійної діяльності; можливість самостійно планувати робочий час і найбільш повно реалізовувати свої здібності; на основі поточного рейтингу спланувати свою подальшу діяльність.
У той же час модульно-рейтингова система не позбавлена недоліків. Основні труднощі у студентів пов'язані з відсутністю навичок роботи з самостійного оволодіння знаннями, низьким рівнем відповідальності і самодисципліни.

 

Програмоване навчання.

Воно є одним із різновидів репродуктивного підходу до навчання, який передбачає використання спеціальних навчальних програм. Програмоване навчання - навчання з використанням програми управління процесом засвоєння знань, умінь і навичок і відповідного контролю за ним.

Такою програмою є письмовий виклад інформації, що міститься в системі взаємопов'язаних ступенів, яка забезпечує здійснення зворотного зв'язку. Загалом, програмоване навчання є особливою, цілеспрямованою технологією організації навчального процесу. Воно ґрунтується на наявності точно окресленого обсягу знань, умінь і навичок, які слід засвоїти, і його розчленуванні на малі дози (порції, кадри), на сприйманні цих доз у строгій логічній послідовності. Засвоєння дози інформації повинно готувати учнів до сприйняття наступної дози. Засвоєння кожної дози інформації має відбуватися відповідно до пізнавальних можливостей учня, самоконтролю за процесом засвоєння інформації.

В його основі — кібернетичний підхід, відповідно до якого навчання розглядають як складну динамічну систему. Керують цією системою за допомогою посилання команд від педагога (комп'ютера, інших технічних засобів і аудіо-, відеотехніки) до учня (студента) й одержання зворотного зв'язку, тобто інформації про перебіг навчання - від педагога (оцінка) і учня чи студента (самооцінка).

Б. Скінер сформулював принципи програмованого навчання:

■ подавати інформацію невеликими дозами;■ формулювати завдання для перевірки (для контролю й оцінки засвоєння кожної порції пропонованої інформації);■ пред'являти відповіді для самоконтролю;■ давати вказівки залежно від правильності відповіді.

Індивідуальний шлях засвоєння цілісної навчальної інформації. Засвоєння інформації залежить від рівня підготовленості. В обох випадках прямий і зворотний зв'язок педагога з учнем (студентом) здійснюється з використанням спеціальних засобів (програмованих навчальних посібників різного виду, комп'ютера). Перевага цього виду навчання - одержання повної і постійної інформації про ступінь і якість засвоєння всієї навчальної програми.

Розвиваюче навчання

На сьогодні системно розроблено дві основні концепції розвиваючого навчання – Л.В. Занкова і В.В. Давидова.
Концепція Л.В. Занкова. Експериментальне дослідження під керівництвом Л.В. Занкова проводилося з кінця 50-х років з метою розвитку ідей і положень Л.С. Виготського про співвідношення навчання і загального розвитку учнів. Зусилля колективу Л.В. Занкова були спрямовані на розробку дидактичної системи навчання молодших школярів з метою їх загального психічного розвитку.
Система розвиваючого навчання грунтується на таких принципах:
- навчання на високому рівні труднощів;
- швидкий темп у вивченні програмового матеріалу;
- провідна роль теоретичних знань;
- усвідомлення учнями процесу учіння;
- цілеспрямована і систематична робота над розвитком усіх учнів, у тому числі і найслабших.
Принцип навчання на високому рівні труднощів характеризується, на думку Л.В. Занкова, не тільки тим, що навчання перевищує «середню норму» труднощів, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрям. Труднощі – це перепона. Згідно з принципом, зміст і методика навчання будується так, щоб викликати активну пізнавальну діяльність у процесі оволодіння навчальним матеріалом. Проблема полягає у пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішніх зв'язків, у переосмисленні відомостей і створенні їх складної структури в свідомості учня.
Принцип швидкого темпу у вивченні програмового матеріалу передбачає відмову від тупцювання на місці, від одноманітного повторення пройденого матеріалу. При цьому найголовнішим є безперервне збагачення учнів все новими й новими знаннями, коли не тільки збагачується розум школяра різностороннім змістом, а й створюються сприятливі умови для глибокого осмислення інформації, яка пропонується.
Принцип провідної ролі теоретичних знань, які виступають могутнім засобом розвитку учнів і основою оволодіння уміннями і навичками.
Концепція, відповідно до якої розвиток мислення молодшого школяра є поступовим наростанням словесної абстракції й узагальнення, застаріла. Ще Л.С. Виготський підкреслював, що у шкільному віці поняття формуються різними шляхами, у тому числі і шляхом від абстрактного до конкретного.
Обмежене формування абстрактного мислення у молодших школярів призводить до гальмування їхнього розвитку.
Принцип усвідомлення учнями процесу уміння не збігається із загальноприйнятим принципом свідомості. Потрібно навчити учня усвідомлювати не тільки об'єкт діяльності – відомості, знання, уміння, а й процес оволодіння знаннями, власну діяльність, пізнавальні способи й операції.
Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи над розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабких. Л.В.Занков пояснює це тим, що зазвичай на слабких учнів звалюється лавина тренувальних вправ. Згідно з традиційною методикою ця міра необхідна для подолання неуспішності учнів. Досвід Л.В. Занкова показав зворотне: перевантаження учнів, що не встигають, тренувальними вправами не сприяє їхньому розвитку, а навпаки, збільшує їхнє відставання. Для того, щоб слабкі учні успішно оволоділи знаннями, необхідно забезпечити зрушення у їхньому загальному розвитку. Це потребує особливої уваги до формування мотивів учіння.
У дидактичній системі Л.В. Занкова основною формою навчання залишається урок. У його підготовці беруть участь діти, але головну роль відіграє досвідчений учитель. Педагоги здебільшого заздалегідь повідомляють тему уроку, дають завдання підготувати до нього матеріал. На початку уроку клас сам пропонує план роботи. Одразу ж розпочинається обговорення, обмін думками.
Педагог звертається не тільки до інтелектуальної, а й до моральної сфери дитини, до її суб'єктивного досвіду. Кожне новоутворення молодшого школяра розглядається як результат взаємодії розуму, волі, почуття учнів, тобто як результат діяльності цілісної особистості. Тому їх формування і просуває розвиток особистості в цілому.

Проблемне навчання

Проблемне (грец. problema - задача, утруднення) навчання - дидактична система, яка ґрунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, на прийомах і методах ви­кладання та учіння з елементами наукового пошуку.

Таке навчання передбачає проблемне викладання, тоб­то створення системи послідовних проблемних ситуацій і управління процесом їх вирішення, а також проблемне учіння — особливу форму творчої навчальної діяльності студентів щодо засвоєння знань і способів діяльності з на­явністю аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх розв'язання шляхом висунення припущень, обґрунтування і доведення гіпотез.

Проблемне навчання покликане формувати в студента такі професійні вміння:

- самостійно побачити і сформулювати проблему;

- висунути гіпотезу, знайти спосіб її перевірки, зібра­ти дані, проаналізувати їх, запропонувати методику їх об­роблення;

- сформулювати висновки і побачити можливості практичного застосування отриманих результатів;

- бачити проблему загалом, аспекти та етапи її розв'язання самостійно або в колективній роботі.

Проблемне навчання змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають мотиви пізнавально-спо­нукальні (інтелектуальні).

Істотною ознакою проблемного запитання є прихована суперечність, яка відкриває можливість отримати неоднотипні відповіді. У ньому немає готової схеми і передбача­ється самостійний аналіз суперечливої ситуації. Студенти мають володіти таким обсягом знань і вмінь, щоб самостій­но почати пошук результату.

Проблемне завдання містить всі ознаки проблемного запитання і принципово відрізняється від пізнавальних завдань, спрямованих на здобуття знань, яких бракує, а також тренувальних, які мають на меті закріплення знань і способів дій. Вони завжди нестандартні і передбачають засвоєння нових знань, умінь і навичок.

Проблема - це складне теоретичне і практичне завдан­ня, яке потребує розв'язання, проте ні конкретні способи його розв'язання, ні його кінцевий результат не відомі. Прихована в проблемі суперечність може бути подола­на лише тоді, коли студент володіє таким рівнем знань і та­кими способами діяльності, які є достатніми, щоб почати пошук невідомого йому результату або способу розв'язан­ня завдання.

За видом інформаційно-пізнавальної суперечності ви­окремлюють кілька типів проблемних ситуацій.

1. Студенти не знають способу розв'язання поставле­ного завдання, не можуть відповісти на проблемне запи­тання, дати пояснення новому факту в навчальній або життєвій ситуації, тобто недостатньо їхніх попередніх знань для пояснення нового факту.

2. Зіткнення студентів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах, що вик­ликає пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.

3. Існування суперечності між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною неспромож­ністю обраного способу.

4. Наявність суперечності між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутніс­тю знань для його теоретичного обґрунтування.

Існує кілька найпоширеніших способів створення проблемних ситуацій, які класифікують у такий спосіб (Г. Богомазов):

- ситуація несподіваності: створюється при ознайом­ленні слухачів з фактами або ідеями, що викликають по­див, здаються парадоксальними;

- ситуація конфлікту: нові факти, висновки, досвід вступають у протиріччя з усталеними науковими теорія­ми, уявленнями;

- ситуація передбачення: характеризується супереч­ливістю фактів, здійсненням розумового пошуку;

- ситуація спростування: слухачам пропонується до­вести неспроможність певної ідеї, спростувати антинауко­вий підхід тощо;

- ситуація невідповідності: виникає, коли життєвий досвід, світогляд слухачів вступають у протиріччя з науко­вими даними;

- ситуація невизначеності: проблемне завдання міс­тить недостатню кількість даних для своєчасного розв'язання; у такому разі її розв'язання залежить від кмітливості, мобільності студентів, які повинні самостій­но здобути дані, яких не вистачає;

- ситуація вибору: студентам пропонується обрати правильну відповідь з кількох можливих і відомих їм та обґрунтувати свій вибір.

Етапи проблемного навчання. Проблемне навчання пе­редбачає засвоєння студентами знань і способів дій проб­лемним шляхом у кілька етапів.

1. Створення проблемної ситуації. Викладач повідом­ляє готові висновки науки, не розкриваючи способів їх розв'язання. Це стимулює активність студентів, але вона не впливає на формування навичок подолання проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності.

2. Аналіз і формування проблеми. Викладач дає студен­там фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зістав­лення й розкриває логіку розв'язання проблеми в історії науки. Розповідаючи, як учені здобували нові знання, про­никали в сутність явищ, робили висновки, сам формулює проблему, вказує напрям пошуку шляхів її розв'язання.

3. Висунення гіпотез. Викладач створює студентам умови для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, знаходжен­ня варіантів доведення і перевірки їх правильності, розви­ває їх пізнавальну активність і самостійність.

Метод проблемно­го навчання.

Проблемний виклад. Сутність його полягає у створен­ні викладачем системи проблемних ситуацій і управлінні процесом їх розв'язання студентами. Він передбачає вра­хування особливостей структури продуктивного мислення в пізнавальній діяльності студентів: створення проблем­них ситуацій, їх аналіз і виявлення протиріч, формування проблемних запитань, пошук способів розв'язання пробле­ми шляхом висування гіпотез, доведення їх. Реалізується проблемний виклад переважно під час лекцій. Цей метод відповідає першому етапу проблемного навчання.

Частково-пошуковий метод. Він передбачає виклад навчального матеріалу у формі евристичної (грец. heurisko - знаходжу, відкриваю) бесіди. Часткове пояснення нового поєднується з постановкою педагогом проблемних запи­тань і пізнавальних завдань або експериментів, що поро­джують проблемну ситуацію. При цьому навчальні пробле­ми формулюють і розв'язують студенти з допомогою викла­дача (частково у формі дискусії). Цей метод використовують переважно на другому етапі проблемного навчання.

Дослідницький метод. Використовують його у разі значної відповідності засвоєних студентами знань і вмінь тим, які необхідні для розв'язання досліджуваної пробле­ми. Викладач організовує роботу студентів, даючи їм нав­чальні завдання проблемного характеру із зазначенням мети роботи. Він спонукає студентів до самостійної роботи зі збирання та систематизації фактів, їх аналізу, організо­вує пошукову діяльність (постановку проблеми і її розв'язання) тощо. Проблемні ситуації виникають під час виконання не лише теоретичних, а й практичних завдань. Завдання може бути розраховане на кілька хвилин занят­тя, а також на кілька днів, тижнів, місяців і виконуватись із використанням першоджерел, застосуванням досвіду експерименту. За цього методу переважають евристичні процедури, пов'язані з висуненням гіпотез, використанням аналогій. Цей метод відповідає третьому етапу проблемно­го навчання.