Психолог как личность и профессионал

Глава 1

Общее представление о развитии личности в профессии

1. Проблема «модели специалиста» и индивидуального стиля деятельности психолога

Сама идея «модели специалиста», тем более примени­тельно к такой творческой и сложной профессии, как пси­холог, вызывает иногда сомнение. Обычно приводится примерно такое обоснование: невозможно втиснуть в «мо­дель» все характеристики профессиональной деятельно­сти (вместе с необходимостью импровизировать в труде), а также невозможно выделить общепризнанный, стандарт­но-образцовый «профиль личностных и профессиональ­ных качеств специалиста», под который можно было бы «подгонять» будущих психологов. Скорее всего такой про­филь должен включать качества типа «доброта», «умение общаться», «любовь к людям (или к детям)», «порядоч­ность» и т. п. Но, как известно, некоторые (если не мно­гие) известные психологи обладали неуживчивым и даже скандальным характером (например, 3. Фрейд) и были да­леки от образца «внешней благодетели и пристойности», являя собой лишь пример внутренней порядочности и на­учной добросовестности. Но как безошибочно определить именно внутренние достоинства профессионала да еще соотнести их с требованиями «профессионального про­филя специалиста»?

И все-таки для того чтобы, по крайней мере, ориенти­ровочно представлять себе, каким должен быть психолог, обращение к «модели специалиста» часто оказывается по­лезным.

Маркова Аэлита Капитоновна — доктор психологических наук, профессор, специалист в облас­ти психологии профессиона­лизма, психологии учителя, мо­тивации учебной деятельности.

Известный психолог А. К. Маркова выделяет сле­дующие основные составляю­щие модели специалиста:

1) профессиограмму, то есть описание самой деятельности психолога; 2) профессиональ­но-должностные требования (минимально необходимые знания и умения при выполнении определенных профес­сиональных задач); 3) квалификационный профиль (зна­ния и умения работника в соответствии с тарифными раз­рядами оплаты труда). Особенно важно для психологиче­ского понимания основных требований к психологу опи­сание самой деятельности психолога, а также — описание деятельности по разным психологическим специально­стям {Маркова, 1996. — С. 22).

Также А. К. Маркова выделяет: 1) модель уже действу­ющего (работающего, готового) специалиста и 2) модель подготовки специалиста (на основе анализа учебной дея­тельности будущих специалистов и их ориентации на мо­дель уже готового специалиста). При описании модели го­тового специалиста выделяются: модель деятельности спе­циалиста, а также — модель личности специалиста. При описании модели подготовки специалиста рассматривают­ся требования к разным образовательно-возрастным груп­пам обучающихся или переобучающихся слушателей, а также учитывается их жизненный и профессиональный опыт (там же, с. 20—21).

Одной из наиболее острых проблем при составлении «модели специалиста» является выделение «модели лич­ности специалиста». Традиционно психологи с помощью тестов выделяют наиболее выраженные по разным шка­лам и параметрам личностные качества успешно работаю­щих специалистов и, таким образом, вроде бы и получает­ся «личностный профиль специалиста». Но как измерить в баллах способность к творчеству, которое само по себе пе­речеркивает все нормы и стандартизированные оценки? Как измерить любовь к людям, порядочность, профессио­нальную и человеческую совесть? А ведь все это является нередко более важными составляющими профессиональ­ного успеха психолога, чем его знания и владение методи­ками.

Чтобы хоть как-то выйти из тупиковой ситуации, спе­циалисты иногда идут «от противного», пытаясь выделить явные противопоказания для работы в качестве психоло­га. Такими противопоказаниями для психолога могут быть:

1. Ненависть к людям, стремление «мстить» им непо­нятно за что.., к сожалению. Есть такие озлобленные люди, которые сами нуждаются в психологической помо­щи, и которых самих к людям лучше не подпускать.-Тем более страшно, когда такие «человеконенавистники» умудряются получать дипломы о высшем психологиче­ском образовании и занимаются психологической прак­тикой.

2. Откровенное психическое нездоровье. Понятно, что психически больной «психолог» просто может оказаться' опасным для своих клиентов, особенно, когда он работает с детьми и подростками. Заметим, что сами школьники, отве­чая на вопрос, «с каким психологом, с какими отрица­тельными качествами Вы не хотели бы иметь дело?», в боль­шинстве случаев выделили такие характеристики, как «не­умение общаться» и «психические заболевания».

3. Неумение общаться, неспособность выстраивать с людьми отношения на взаимоуважительной основе. При проведении различных «собеседований» с поступающими на психологические факультеты абитуриентами сразу бро­саются в глаза те из них, кто ведет себя нагло и вызываю­ще, а главное — постоянно перебивает собеседника, стре­мясь подчеркнуть свое превосходство. Применительно к будущей работе психолога, — это не просто бестактность или невоспитанность, это препятствие для построения подлинно диалогического взаимодействия с клиентом (или с коллегами), это основа будущей манипуляции со­знанием клиента, что для психолога должно рассматрива­ться как страшнейший «профессиональный грех».

4. Применительно к будущему студенту-психологу можно выделить и такие нежелательные качества, как «лень», безынициативность, а также пассивную установку на то, что преподаватели «должны» постоянно интриго­вать и развлекать студентов на своих занятиях. При этом студентам остается лишь оценивать, какой преподаватель сумел их больше «увлечь», кто «большая или меньшая оча-ровашка» и с каким преподавателем им «вообще интерес­нее». Можно представить себе такого студента-психолога, окажись он на лекции тех преподавателей, которые, явля ясь признанными авторитетами в своей области психоло­гии, никогда не «заигрывают» со студентами и даже не стремятся им непременно «понравиться»... Впрочем, пре­подаватель-профессионал — тем более преподаватель психологии — должен уметь общаться со студентами, од­нако это не нужно путать с упрощенчеством и популиз­мом.

Существует довольно много моделей профессиональ­ной деятельности практического психолога (Г. С. Абрамова, 1994; Н. С. Пряжников, 1996; В. Ю. Меновщиков, 1998 и др.). В большинстве случаев речь идет о моделях, описывающих лишь одно из направлений работы психолога (консультан­та, диагноста, терапевта). Совокупность характеристик квалифицированного практического психолога в сравне­нии с неквалифицированным безотносительно к конкрет­ному виду профессиональной деятельности представлена в следующей модели (Е. Аллен, 1987; Г. С. Абрамова, 1994).

Таблица 5 Модель деятельности практического психолога по Аллену — Абрамовой

Основные качества психолога

Квалифицированного

Неквалифицированного

/. Цели психологической помощи

Ориентирует клиента в его целях, предлагая ему максимально воз­можное число вариантов поведе­ния; свою задачу видит в расшире­нии возможностей клиента.

Преследует свои цели, использу­ет клиента для реализации собст­венных склонностей, демонст­рации своей исключительности или решения собственных проб­лем.

2. Отклики и реакции в ситуации профессиональной деятельности

Дает разнообразные вербальные и невербальные отклики; избегая оценочных суждений, дает конст- руктивную обратную связь. *

Демонстрирует типичный, шаб­лонный стиль общения, дает сте­реотипные оценки.

3. Мировоззрение (концепция) практического психолога

Понимает сложность исследования человеческой индивидуальности и воздействия на нее, осознает невоз­можность многомерного ее описа­ния в рамках одной концепции и поэтому стремится использовать в работе множество концепций.

Не имеет ясной концепции или имеет одну, содержание и проис­хождение которой не рефлекси­рует и ясно не осознает.

Основные качества психолога

Квалифицированного

Неквалифицированного

4. Культурная продуктивность практического психолога

Способен к выработке множества идей и моделей поведения как в своей культуре, так и в рамках дру­гих культур, что позволяет ему при­соединиться к миру клиента, обрес­ти понимание жизненного пути, от­личного от собственного.

Действует только в рамках собст­венной культуры, которую он понимает лишь через содержа­ние своей Я-концепции (часто неадекватной).

5. Конфиденциальность

Четко рефлексирует содержание получаемой психологической ин­формации, умеет хранить профес­сиональные тайны.

Нарушает правила конфиденци­альности, склонен к распростра­нению конфиденциальной ин­формации.

6. Ограничения в деятельности практического психолога

Реально оценивает свои возможно­сти и границы компетентности, го­тов к сотрудничеству с представите­лями смежных профессий и колле­гами.

Работает без ограничений, бе­рется за любую проблему, не же­лает работать с другими профес­сионалами, считает все свои дей­ствия правильными.

7. Межличностное влияние в работе практического психолога

Осознает и фиксирует взаимовлия­ние его и клиента, постоянно реф­лексирует свои чувства, мысли, же­лания; учитывает результаты меж­личностного влияния.

Не понимает, не принимает и не учитывает межличностного вли­яния во взаимодействии с клиен­том.

8. Человеческое достоинство

Уважение достоинства клиента — это аксиома. В частности, обеспе­чивает адекватность для клиента ис­пользуемого психологического сло­варя.

Может демонстрировать неува­жительное или даже оскорбитель­ное отношение к клиенту, при­дает сверхзначимость своей про­фессии, занимает позицию «сверху», использует псевдона­учный жаргон, перегружая речь специальной терминологией.

9. Обобщенная теория

Активно рефлексирует содержание обобщенной теории, постоянно осваивает новые теории и подходы; иногда способен к выработке собст­венной концепции психологиче­ской помощи, открыт для восприя­тия альтернативных точек зрения.

Привязан к одному подходу, критично оценивает другие воз­можные точки зрения, принима­ет известный ему подход за единственно верный; не усваивает обобщенную теорию как личный способ мышления.

Основные качества психолога
Квалифицированного	Неквалифицированного
10. Отношение к обобщенной теории
Видит в теории отражение реально­сти, которое может меняться в зави­симости от изменения психологи­ческой реальности клиентов, осоз­нает факт существования в любой теории предмета и разных способов его описания.	Игнорирует способы мышления авторов разных теорий, не выде­ляет предмета теории и способов его описания, не соотносит свою теорию с другими.

При рассмотрении основных требований (и противо­показаний) к профессионалу-психологу следует вспом­нить и о неизбежном формировании у опытных специали­стов индивидуального стиля трудовой деятельности, кото­рый сложно подогнать под какие-то общепринятые стан­дарты и профили. Общая логика формирования индиви­дуального стиля профессиональной деятельности психо­лога предполагает следующие важные моменты:

1. Сначала психолог опирается на уже имеющиеся у него способности и умения, постепенно приспосабливая их к решению своих профессиональных задач.

2. Далее на основе имеющихся качеств и умений не­редко возникают новые, ранее отсутствующие качества.

3. Наконец, постепенно формируется сложная взаи­мосвязанная система имеющихся адаптированных и но­ вых профессионально в ажных качеств. Такую систему ка­честв В. С. Мерлин называл «симптомокомплексом» и отме­чал при этом: «Индивидуальный стиль деятельности следует пони­мать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных дейст­вий* при помощи которой дости­гается определенный результат.

Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи» {Мерлин, 1986.-С. 166-167).

Обращаем внимание, что для полноценного формиро­вания специалиста-психолога также важнейшую роль иг­рает ориентация на какую-то цель (или даже идею), кото­рая и мобилизует различные знания и умения, приобрета-

Мерлин Вольф Соломонович (1892-1982) - доктор пси­хологических наук, про­фессор, один из ведущих специалистов в области психологии индивидуаль­ности. Создатель Пермской школы психологов.

емые как в ходе обучения в вузе, так и постепенно накап­ливаемый опыт самостоятельной практической работы. Самое печальное здесь — отсутствие такой идеи, что не по­зволяет навести порядок в имеющихся знаниях и умениях, не позволяет обобщить свой опыт, так и оставляя его на уровне «мусора», то есть на уровне несистематизирован­ной, не связанной общей идеей «кучи» из отдельных впе­чатлений, знаний, умений и т. п.

Можно выделить основные этапы формирования ин­дивидуального стиля деятельности психолога:

1. На первом этапе важно осваивать профессиональную деятельность по уже отработанным схемам и процеду­рам, то есть научиться работать так, «как положено». Именно это гарантирует успешное выполнение по­ставленных задач. На данном этапе возможно выделе­ние следующих подэтапов:

1.1. Общая ориентировка в данной деятельности, ког­да начинающий работник «в целом» уже знает (или представляет), как надо работать, но саму работу в целом выполнять еще не может.

1.2. Освоение отдельных действий и операций, а так­же отработка отдельных процедур, приемов и ме­тодик работы.

1.3. Наконец, освоение деятельности в целом (по нор­мативно-одобряемому, «правильному» образцу).

2. На втором этапе уже более опытный специалист (нау­чившийся выполнять отдельные задания и даже освоив­ший определенные виды профессиональной деятельно­сти в целом) может позволить себе некоторое отступле­ние от нормативно-одобряемых образцов работы. Здесь можно выделить примерно следующие подэтапы: 2.L Возникновение общей идеи работы по-новому,

по-своему (хотя бы примерное представление, как можно успешно выполнять профессиональную за­дачу иначе, чем это делается обычно). '

2.2. Проба и освоение отдельных действий по-новому.

2.3. Постепенное проектирование и освоение всей де­ятельности по-новому, то есть формирование своего, индивидуального стиля профессиональ­ной деятельности.

Самое главное при формировании индивидуального стиля труда — не спешить и всегда иметь обеспеченные «тылы» в виде освоенной ранее деятельности по нормативно -одобряе мому образцу, гарантирующему успешное выполнение ра­боты в случае неудачного экспериментирования при вы­работке новых способов деятельности.

Наблюдения за студентами и уже работающими специалистами позволяют выделить одну интересную закономерность. Обычно сту­денты и начинающие психологи, стремящиеся повысить свою готов­ность к будущей профессиональной деятельности, больше внимания уделяют развитию своих знаний, а по возможности и умений.

Взрослые, уже работающие психологи по мере своего профессиона­льного развития также озабоченные своим развитием в труде, постепен­но переключаются со знаний и умений на ценностно-смысловые аспек­ты своей деятельности. Они все больше ставят перед собой вопрос о смысле своего «пребывания в психологии», о том, что они могут дать психологии, и насколько она может обогатить их как личностей. В связи с этим возникает вопрос: стоит ли торопить события и ставить такие ценностно-смысловые вопросы уже перед студентами и начинающими психологами, или лучше подождать, пока они сами не «созреют» для та­ких вопросов? Мы считаем, что и здесь недопустимы какие-то стандарт­ные подходы, поскольку и все специалисты, и все студенты-психологи — разные, то и сроки «созревания» у всех тоже разные. А у кого-то такого «созревания» вообще может не наступить, хотя он может вполне эффек­тивно выполнять свои профессиональные обязанности и даже считать себя зрелым психологом... Стоит ли разочаровывать таких психоло­гов-специалистов, тем более, что они даже приносят пользу окружаю­щим.

Проблема лишь в том, что более важным результатом профессионального труда является развитие личности са­мих профессионалов, а это развитие связано, прежде все­го, с развитием ценностно-смысловой сферы личности. Недаром А. К. Маркова, выделяя уровни профессионализ­ма, в качестве высшего такого уровня называет «уровень суперпрофессионализма», где главным этапом является «этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала». Именно на этом этапе человек по-насто­ящему достигает своего «акме», то есть вершины профес­сионального развития (Маркова, 1996. — С. 52).

2. «Кризисы разочарования»

и основные этапы развития

психолога-профессионала

Вопреки обыденным представлениям, психологи от­носятся к кризисам не просто с «пониманием», но и с «ува­жением». Известное высказывание Л. С. Выготского о том, что «если бы кризисов не было, их следовало бы выду­мать специально, иначе никак нельзя объяснить развитие

личности ребенка», относится не только к возрастной пси­хологии, но и к психологи становления профессионала.

При этом кризисы имеют два основных возможных «исхода»:

1) кризис может способствовать личностному разви­тию;

2) кризис может привести к личностной деградации, когда человек не может сгГравиться со своими внутренни­ми противоречиями и эти противоречия буквально «разъ­едают» человека изнутри (а если к этому добавляются и внешние неблагоприятные обстоятельства, то кризис во­обще может закончиться печально).

Таким образом, главное — научиться вовремя выявлять кризисы и управлять ими.

Сам кризис — это своеобразный «шанс» для человека стать лучше, а для профессионала — перейти на следую­щий этап своего развития, ведь недаром говорится, что каждый последующий этап развития должен быть «вы­страдан» (или «заслужен») человеком. И наоборот, если человек каким-то образом («незаслуженно») оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и окружающим его людям (родственникам, коллегам или клиентам). При­менительно к профес­сиональному разви­тию можно привести остроумное замечание

B. П. Зинченко: «Каж­дый этап должен ис­черпать себя, тогда он обеспечит благопри­ятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь. Классическая тупость чиновника объясняется иг­ровой дистрофией в детстве» (В. П. Зынченко, 1995. —

C. 50).

Для будущего психолога проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса (кризиса учебно-профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для студента-психолога даже бо­лее важным результатом обучения на психологическом факультете, чем все знания и остальные умения, вместе взятые. Хотя формально результат обучения выражается в

Зинченко Владимир Петрович — доктор психологических наук, профессор, ака­демик РАО, автор более 300 научных тру­дов. Один из ведущих специалистов в об­ласти теории и методологии, психологии развития, психологии познавательных процессов, инженерной психологии.

экзаменационных оценках, зачетах, в защищенных курсо­вых и дипломных работах и мы с этим, конечно же, не спо­рим...

Еще более интересным вариантом рассмотрения кри­зиса профессионального развития является не просто «ис­пользования» энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как-то решать, то есть своеобразное построение, проектирование, плани­рование кризисов или, если сказать по-другому, «построе­ние» для себя «шансов» профессионального развития, а не просто «ожидание» этих «шаЛсов». Как известно, творче­ского человека как раз и характеризует постоянная неус­покоенность, когда он все время ищет все новые и новые (все более и более интересные) проблемы и, именно решая их, по-настоящему реализует и развивает свой творческий потенциал. Но всели студенты-психологи готовы к такому учебно-профессиональному творчеству? А если нет, то нужно ли себя обманывать и, таким образом, существенно усложнять для себя жизнь? Но в том-то и прелесть обуче­ния в высшем учебном заведении, что студент сам должен принимать решение относительно преодоления или не преодоления очередного кризиса, а также относительно поиска для себя все новых и новых проблем...

Сами кризисы профессионального становления мож­но рассматривать и как постоянные «разочарования» («кризисы разочарования») в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным «ра­зочарованием» становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессио­нал и т. п. По сути, это тот самый «шанс» для личностного развития будущего специалиста, который и надо исполь­зовать по-настоящему.

Как отмечают самые разные исследователи професси­онального развития (Э. Ф. Зеер, Б. Ливехуд, Г. Шихи и др.), именно изменение «Я-концепции», смена (или пере­стройка) иерархии жизненных и профессиональных цен­ностей лежат в основе многих кризисов профессиональ­ного становления. Но как непросто пересматривать те ценности и смыслы, которые еще совсем недавно казались такими «важными» и «основательными», хотя почти каж­дому молодому человеку (и молодому специалисту) в той

или иной мере приходится проделывать эту болезненную работу.

Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивля­ются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное — на са­мого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перспективы являет­ся разочарование не в самом себе, а в окружающем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении (в своей «альма матер»). Условно мож­но выделить примерно следующие варианты «защит-разо­чарований»:

1. Разочарование в своих некогда любимых преподава­телях (на каком-то этапе студент вдруг «выясняет» для себя, что преподаватель — это тоже обычный человек, с обычным набором слабостей и недостатков). Хотя на пер­вых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) образец совершенства и пример для подражания.

2. Разочарование в изучаемом предмете (в отдельных психологических дисциплинах или во всей психологии сразу). Вдруг студент «понимает» для себя, что психоло­гия, с которой он познакомился по популярным книгам или телепередачам, на самом деле оказывается не такой «увлекательно-развлекательной» и вообще «скучной».

3. Разочарование в своем учебном заведении, когда студент вдруг «узнает», что в других заведениях и препода­ватели лучше («солиднее» и «интереснее»), и библиотеки лучше, и соц-культ-быт организован интереснее, и спор­тивные соревнования, и стажировки за границей, и КВНы, и девочки-мальчики симпатичнее и т. п. По-свое­му студент может оказаться прав, но, как известно, «хоро­шо там, где нас нет». А творческая позиция студента могла бы проявиться в том, что какие-то проблемы, например, связанные с организацией досуга и «развлечений», можно решить и своими, студенческими силами.

4. Разочарование в перспективах своей дальнейшей ра­боты. Студент вдруг понял, что, скорее всего, он не сможет «хорошо» и «выгодно» устроиться по специальности или что ему долго придется довольствоваться очень маленьким заработком, ведь, как известно, психологи много не зара­батывают, особенно в условиях рыночной экономики.

В этой связи уместно привести высказывание одного зарубежного экономиста и социолога, Людвига фон Мизе са, который, рассуждая о ценностях и преимуществах ры­ночной экономики, откровенно поясняет: «Если вы пред­почитаете богатству, которого могли бы добиться, торгуя одеждой или занимаясь профессиональным боксом, удов­летворение от занятий поэзией или философией, — ваше право. Но тогда, естественно, вы не заработаете столько, сколько заработает тот, кто будет служить большинству, ибо таков закон экономической демократии рынка» (Люд­виг фон Мизес, 1993. — С. 174). Но поскольку психология, как и философия с поэзией, ртносится к творческим (и даже благородным) видам деятельности, то данное выска­зывание Людвига фон Мизеса вполне применимо и к ра­боте многих психологов. Хотя, конечно же, мало зараба­тывать обидно, и если психолог обижается по этому пово­ду, то с чувством собственного достоинства у него все в по­рядке. Ну, а если достоинство студента-психолога или мо­лодого специалиста подсказывает ему, что деньги все-таки важнее, то он может подумать и о профессиональном бок­се, и о торговле одеждой, и о прочих «доходных» занятиях (по Л. фон Мизесу).

Основываясь на наблюдениях за студентами и уже ра­ботающими специалистами, мы можем условно выделить следующие этапы профессионального развития психологов:

1. Восторженно-романтический, когда до серьезных «разочарований» психолог еще просто не «дорос». Это по-своему прекрасный и даже необходимый для последу­ющего развития этап — это своеобразная «база», эмоцио­нальный «тыл», который создает особую, незабываемую «атмосферу» первого знакомства с психологией. А «атмо­сферы» в нашей жизни, как известно, дорогого стоят...

2. Этап самоутверждения, когда поскорее хочется «уз­нать что-нибудь этакое» или овладеть какой-нибудь «эк­зотической методикой». Тоже очень важный и необходи­мый этап — это основа будущей профессиональной гордо­сти и чувства собственного профессионального достоин­ства.

3. Первые разочарования, а потом будут и последую­щие, о чем уже много писалось выше. Это наиболее ответ­ственные этапы. Поскольку здесь решается основной во­прос: научится студент-психолог преодолевать эти «кри­зисы разочарования» или они попросту «сломают» его. Напомним, что важнейшим условием преодоления таких кризисов является поиск новых личностных смыслов в

обучении и в последующей работе. Заметим также, что эти смыслы могут быть найдены только самостоятельно, ведь только тогда они могут стать «личностными».

4. Начало самостоятельного решения некоторых пси­хологических проблем (теоретических или практических) с использованием уже известных технологий и методов. Заканчивается этот этап постепенным накоплением отри­цательного опыта использования этих технологий и по­пытками работать как-то иначе (начало настоящего про­фессионального творчества и формирование своего инди­видуального стиля деятельности).

5. Первые серьезные попытки работать по-новому. Ча­сто эти попытки также заканчиваются «разочарованием в себе» и стремлением все-таки довести свои идеи до совер­шенства.

Нередко на этом этапе наступает интересное «прозрение»: студент вдруг «понимает» (наконец-то), что для творческой работы и импрови­зации в своем труде оказывается нужно хорошее знание психологиче­ской теории и методологии...

6. Обращение к теоретическим и методологическим основам психологии, то есть ко всему тому, что на этапе обучения в вузе у многих студентов обычно вызывает от­кровенную «аллергию».

7. Импровизация и профессиональное творчество уже на основе обновленной теоретической и методологиче­ской базы, где органично соединяются теория и практика, наука и искусство.

Естественно, далеко не все психологи проходят «пол­ный цикл» такого развития, многие просто «застревают» на каких-то этапах, то есть попросту останавливаются в своем профессиональном развитии.

Например, психолог «застрял» на восторженно-романтическом этапе (в каком-то смысле таким психологам даже можно позавидовать, поскольку все им видится в «розовом свете» и... никаких «разочарова­ний»).

От таких психологов может быть даже определенная польза: они всюду будут утверждать веру во «всесилие» психологической науки и практики. С такими психолога­ми легко и уверенно чувствуют разные клиенты, заказчики и даже те психологи, которые мучительно преодолевают свои кризисы профессионального развития, поскольку восторженно-романтическое настроение — это, прежде всего, настроение оптимизма и легкости, которого мно гим так не хватает (в том числе и серьезным психоло­гам-профессионалам).

Ни в коем случае нельзя осуждать таких «застрявших» в своем развитии психологов: значит, они обнаружили для себя определенный смысл в своей работе и им просто не­зачем искать какие-то более сложные и рискованные смыслы. Быть может, со временем они продолжат свой творческий поиск, а может, и не продолжат — это их право выбора!

Наконец, можно обозначите еще одну возможную ли­нию профессионального развития психологов. Главное здесь — постепенная смена основного акцента на тех или иных предметах своей деятельности. Условно можно вы­делить следующие основные этапы в смещении основных акцентов в поиске главного предмета своей деятельности:

1. Первоначально это ориентация на имеющиеся тради­ционные проблемы психологии (для психологов-теорети­ков) или на проблемы обслуживаемых клиентов психологи­ческих служб. Главное здесь — показать свою способность решать эти проблемы и, таким образом, доказывать свою «полезность» для окружающих. Обычно здесь основное вни­мание уделяется познанию различных психологических «ре­альностей», понимаемых часто как «объективные реально­сти», то есть независимых от субъективной и мировоззрен­ческой позиции самого психолога. На этом этапе своего раз­вития психолог не любит рассуждать о нравственности и профессиональной совести или понимает эту совесть слиш­ком упрощенно («не навреди!», «не обижай клиента», «не подтасовывай объективные факты» и т. п.).

2. Постепенно приходит понимание того, что во мно­гом эффективность исследований или эффективность практической помощи зависит от методов исследования. На этом этапе постепенно происходит переключение основного внимания с психологических реальностей (с объектов исследования и клиентов) на сами методы. При этом психолог все больше задумывается не просто о поис­ке и использовании методов, но и об их модификации и даже об их самостоятельном проектировании. Здесь осва­ивается принцип: каковы методы — таковы и результаты. В итоге все ориентировано на решение проблем (исследова­тельских или практических), то есть на интересы того же клиента, но основные акценты все-таки меняются. Более того, на этом этапе психолог начинает понимать, что и

сами результаты («истина») тоже во многом зависят от ис­пользуемых методов, то есть психологическая реальность уже не предстает чисто «объективной» и ни от чего не зави­симой.

3. На третьем этапе психолог постепенно «осмеливает­ся» все больше опираться в своей работе и на свою собст­венную интуицию. И на свою мировоззренческую (нравст­венную) позицию, которая становится более важной, чем даже методы исследования или методы практической по­мощи клиенту. Недаром Е. А. Климов писал, что методи­ка — это «совокупность внешних средств профессиональ­ной деятельности психолога.., дополненная профессиона­льным мастерством того, кто эту методику применяет» (см. Климов Е. А., 1998. — С. 207—208). Но кроме традици­онно понимаемого «профессионального мастерства» важ­ную роль играют и общекультурный уровень, и нравствен­ная позиция профессионала, что особенно важно именно в гуманитарных профессиях, к которым все-таки относит­ся и психология. На данном этапе психолог все больше за­думывается о своей личности, о том, каким образом его личность оказывает влияние на эффективность труда и как влияет работа на само развитие личности. При этом все больше и больше профессионала начинает волновать вопрос о смысле своей профессиональной деятельности, тем более, что именно смысл является стержнем личност­ного и профессионального развития.

4. Наконец, психолог все больше задумывается о своей «миссии», о своем «предназначении» и «призвании». Не то­лько конкретные методы работы, но и вся профессиональ­ная деятельность рассматриваются лишь как «средства» осуществления этой «миссии». Здесь профессионал фак­тически перерастает традиционные рамки своей профес­сии и стремится уже не просто решать какие-то конкрет­ные проблемы, но и внести сво'й вклад в общечеловече­скую культуру. Именно так он начинает относиться к своей конкретной работе с конкретными клиентами, рас­сматривая даже самые

«мелкие» и «незначитель­ные» свои дела как вклад в общественный прогресс и развитие культуры. Как пи­шет В. Э. Чудновский, «проблема смысла жизни — это прежде всего проблема

Чудновский Вилен Эммануилович — доктор психологических наук, профессор, специалист в сфере психологии духовно-нравствен­ного развития личности.

«качества» жизни, а не ее масштаба» (В. Э. Чудновский 1997.-С. 103).

Выделенные этапы развития психолога-профессиона­ла в какой-то степени соотносятся с этапами развития внутринаучной рефлексии: от онтологизма, ориентиро­ванного на познание объективной истины — к гносеоло-гизму, ориентированному на познание средств позна­ния — к методологизму, ориентированному уже на произ­водство (и даже «индустрию») этих средств (см. Зинченко, Смирнов, 1983. — С. 11—12). Вероятно, есть что-то общее в развитии конкретного профессионала и в развитии конк­ретной науки (или научного направления).