Проблема профессиональных деструкции в развитии психолога

Любая деятельность, в том числе и профессиональная, накладывает свой отпечаток на человека. Работа может способствовать личностному развитию, но может иметь и отрицательные для личности последствия. Вероятно, нель­зя найти профессиональной деятельности, которая вооб­ще не имела бы таких отрицательных последствий. Проб­лема в балансе — соотношении позитивных и негативных изменений личности работника. Те профессии, или та конкретная работа, где баланс не в пользу положительных изменений, и вызывают так называемые профессиональ­ные деструкции. Профессиональные деструкции прояв­ляются в снижении эффективности труда, в ухудшении взаимоотношений с окружающими, в ухудшении здоровья и главное — в формировании отрицательных личностных качеств и даже — в распаде целостной личности работника.

А. К. Маркова выделила следующие тенденции разви­тия профессиональных деструкции (Маркова, 1996. — С. 150-151):

1. Отставание, замедление профессионального разви­тия. Для психолога это может быть связано с тем, что «все надоедает» в работе и теряется мотив освоения новых спо­собов работы, стремление решать новые проблемы.

2. Несформированность профессиональной деятель­ности. У психолога это может быть связано с «застревани­ем» в профессиональном и личностном развитии, о кото­ром уже говорилось в предыдущем разделе.

3. Дезинтеграция профессионального развития, рас­пад профессионального сознания и как следствие — нереа­листические цели, ложные смыслы труда и возникающие на этой основе профессиональные конфликты. Особенно велика опасность «ложных смыслов» и «нереалистических целей» в такой «экзотической» профессии, как психолог, где так и хочется «оторваться от реальности» или «строить иную реальность».

4. Низкая профессиональная мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда, результатом чего является полная или частичная дезадаптация. К со­жалению, у психологов еще развито некоторое професси­ональное высокомерие (если не сказать, профессиональ­ное «жлобовство») по отношению к представителям дру­гих (менее престижных и менее «экзотических») профес­сий, и опасность такой деструкции вполне реальна.

5. Рассогласованность отдельных звеньев профессио­нального труда, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает. У психологов, например, часто встречают­ся ситуации, когда в работе используются только «забав­ные» методы работы, с помощью которых легко завоевать дешевую популярность и «любовь» клиентов или когда студенты-психологи изучают только «интересные» курсы, а «скучные» курсы и спецкурсы просто игнорируют. В ре­зультате не формируется целостного профессионального сознания, где органично взаимодополняли бы друг друга разные методы и формы работы, где совмещалось бы все то позитивное, что накоплено в разных направлениях пси­хологии и в разных научных школах.

Одним из вариантов рассогласования (дисгармонии) профессионального развития психолога может быть чрез­мерное увлечение «психологическим знанием», стремле­ние стать «эрудитом» без соотнесения этого знания с реаль­ными психологическими проблемами, неспособность полноценно применять метод научного познания. Ранее (см. Введение во «Введение...») уже говорилось о так назы­ваемых психологических «качких», которые «накачивают» себя знаниями, часто бессистемными и бессмысленными. Главная проблема таких «психологов-качков» (по анало­гии с «качками», до одурения развивающими свою муску­латуру) в том, что у них часто отсутствуют идея, цель, смысл их профессиональной деятельности, ради которых и могли бы использоваться эти знания. В итоге получается «знания ради самих знаний».

6. Ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, уменьшение профессиональных способностей, снижение профессионального мышления. Известно, что чрезмерная эксплуатация какого-то качества ведет не только к его тренировке и развитию, но с какого-то мо­мента — и к угасанию. Во-первых, это качество или умение постепенно переходит на стадию автоматизма, то есть пе­рестает осознаваться, выполняется как бы само собой и начинает развиваться по своим законам, что не требует от специалиста-психолога дополнительных напряжений. В результате такое качество может просто остановиться в своем развитии. Во-вторых, выполнение одной и той же работы при эксплуатации одних и тех же качеств может привести к тому, что психолог становится «противен сам себе». В результате чего может даже сформироваться на бессознательном уровне некоторая «ненависть» к отдель­ным видам повторяющейся изо дня в день работы, а заод­но и «ненависть» к отдельным своим качествам, исполь­зуемым в этой работе.

7. Искажение профессионального развития, появле­ние ранее отсутствовавших негативных качеств. Специа­листы обычно выделяют и анализируют негативные каче­ства, формирующиеся в работе школьных учителей (см. Зеер, 1997. - С. 162-168):

— авторитарность (в основе чего лежит «психологи­ческая защита в виде рационализации», а также за­вышенная самооценка учителя и схематизация ти­пов учащихся, когда педагог неспособен видеть в учениках конкретные личности); демонстратив-ность (и педагог, и психолог имеют множество возможностей для самокрасования и самоутверж­дения, в основе чего Лежат завышенная самооцен­ка и эгоцентризм);

— дидактичность (в основе — стереотипы профессио­нального мышления и речевые шаблоны);

— доминантность (в основе — неспособность к эмпа-тии, а иногда — и обычный страх перед ученика­ми);

— педагогическая индифферентность (якобы «вы­нужденное» профессиональное равнодушие, фор­мирующееся в условиях, когда приходится прини-

мать участие в проблемах учеников чуть ли не еже­дневно);

— педагогический консерватизм (в основе - стерео­типы мышления, когда приходится по многу раз повторять один и тот же, часто уже устаревший ма­териал, что усугубляется традиционными пере­грузками учителей);

— педагогическая агрессия (в основе часто лежит стремление к «психологической защите» от воз­можной «агрессии» самих детей);

— педагогическая экспансия (в основе — тотальная перегруженность работой и стремление передать свою «самоотверженность» в труде детям, застав­ляя и их перенапрягаться);

— педагогическое социальное лицемерие (когда при­ходится говорить на уроках вещи, в которые педа­гог уже сам давно не верит, например, на уроках истории в современной российской школе времен «демократических преобразований»);

— педагогический перенос (проявление реакций и поведения, свойственных значимым для педагога ученикам, например, перенос в свое поведение не­которых высказываний «трудных» учащихся, с ко­торыми у педагога наладился контакт).

8. Появление деформаций личности (эмоционального истощения и «сгорания», а также ущербной профессиональ­ной позиции). И в работе педагога, и в работе психолога такие деформации также вполне реальны, хотя бы потому, что психогигиенические нормы нагрузки еще очень плохо разработаны. У психолога это может проявляться в том, что из-за накопившихся проблем (и эмоциональной уста­лости) 6н постоянно начинает «срывать свое зло» на дру­гих людях, в частности, на доверившихся ему клиентах.

9. Прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери работоспо­собности. К сожалению, в психологии возможны и случаи развития психических заболеваний, причиной чему слу­жит обычно нервное истощение из-за чрезмерного усер­дия и самоотдачи «ради интересов и блага клиентов», но в ущерб интересам своим собственным и своих близких. Иногда причиной психических заболеваний психологов (и даже некоторых «впечатлительных» студентов) может быть слишком сильный шок от «кризиса разочарования» в психологии и неспособность перейти с восторженно-ро­мантического уровня на уровень настоящего творчества.

Естественно, многие из перечисленных примеров про­фессиональных деструкции педагогов характерны и для психологов. Но у психологов есть одна важная особен­ность в формировании негативных качеств. По сути своей психология ориентирована на развитие подлинного субъ­екта жизнедеятельности, на формирование целостной са­мостоятельной и ответственной за свою судьбу личности. Но многие психологи часто ограничиваются лишь форми­рованием отдельных свойств, качеств и характеристик, из которых якобы и складывается личность (хотя суть лично­сти — в ее целостности, в ориентации на поиск главного смысла своей жизни).

В итоге такая фрагментарность порождает ситуации, когда психолог, во-первых, пытается оправдать для себя свой профессиональный примитивизм (выражающийся в сознательном уходе от более сложных профессиональных проблем и формированием фрагментарного человека, но не целостной личности) и, во-вторых, неизбежно превра­щает самого себя во фрагментарную личность. Важная черта такой фрагментарной личности проявляется в том, что она лишена главной идеи (смысла, ценности) своей жизни и даже не пытается ее найти для себя — ей и так «хо­рошо». Когда у человека нет такой ведущей ценности, его легко можно «купить с потрохами» — по частям.

При этом человек легко оправдывает такую свою «про­дажность» тем, что хотя в чем-то его «купили», но в другом он остался «хорошим». Таким образом, фрагментарность личности не позволяет человеку в полной мере реализо­вать самое главное — утвердить свое достоинство, а ведь именно чувство собственного достоинства выделяется ча­сто в качестве ведущей, смыслообразующей жизненной ценности и рассматривается даже как «первичное благо» (см. Ролз, 1995. — С. 349—393). Интуитивно чувствуя, что в чем-то самом важном приходится идти на компромисс, психолог, опираясь на свое «образование» и наверняка имеющиеся интеллектуальные способности, пытается оправдать себя (и, конечно же, оправдывает — он ведь та­кой «умный» и «образованный»!!!). Но это порождает са­мую страшную деструкцию — деструкцию изощренного са­мообмана.

Конечно, призывая к целостности личности, мы не имеем в виду некий «монолит». В своем развитии лич­ность психолога также преодолевает «кризисы» и прохо­дит различные стадии, от состояния внутреннего проти­воречия (как основы кризиса) до состояния, когда проти­воречия снимаются и образуется ощущение некоторой целостности. Психолог — тоже живой человек, и он тоже находится в постоянном внутреннем движении и в про­тиворечивом развитии. Ощущение целостности образу­ется на основе выделения (или творческого поиска) како­го-то внутреннего «стержня», который и может стать смыслообразующей основой для утверждения именно своего достоинства, именно своей неповторимости, а в итоге и утверждения своего права «реально быть в этом мире», а не просто являться чьей-то «тенью», чьей-то «копией» или «подобием».

Главная опасность формирования профессиональ­ных деструкции в том, что развиваются они достаточно медленно, а значит, и незаметно. Это не только затрудняет их своевременное распознавание и принятие каких-то контрмер, но и создает ситуацию, когда психолог, опять же «постепенно», начинает привыкать к этим своим нега­тивным тенденциям в развитии и деструкции становится неотъемлемой частью его личности.

Вероятно, важнейшим условием профилактики профес­сиональных деструкции в работе психолога могло бы стать развитие представлений о своих профессиональных и жизненных перспективах. Когда у человека (и у психолога в том числе) есть оптимистичная значительная (не мелкая, не обывательская) жизненная цель (мечта), то многие проблемы уходят как бы на второй план. Рассматривая условия преодоления негативных последствий стрессов (точнее, дистрессов), Г. Селье дает простую и понятную рекомендацию: «Стремись к самой высшей из доступных тебе целей. И не вступай в борьбу из-за безделиц» (Селье, 1992. — С. 76). При этом выдающийся психофизиолог го­ворит о неразрывной связи стресса и работы, когда, с од­ной стороны, «главный источник дистресса - в неудовлет­воренности жизнью, в неуважении к своим профессиона­льным занятиям», а с другой стороны, именно стресс и творческое напряжение в труде дают «аромат и вкус жиз­ни» (там же, с. 53—58). Он совершенно серьезно призыва­ет бороться со скукой в своей профессии, ибо «недоста точная трудовая нагрузка угрожает стать чрезвычайно опасной» (там же, с. 61).

Профессия психолог предоставляет личности пре­красные возможности и для творческого напряжения, и для решения действительно значимых личностных и об­щественных проблем, и для полноценного саморазвития и самореализации психолога. Проблема лишь в том, чтобы увидеть эти возможности и воспользоваться ими, не дово­дя идею творческого напряжения в труде («мук творчест­ва») до абсурда и печального посмешища.

Литература

1. Зеер Э. Ф. Психология профессий. — Екатеринбург: Изд-во УГП-ПИ, 1997.

2. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психоло­гии. - М: Изд-во МГУ, 1983.

3. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. — М.: Тривола, 1995.

4. Климов Е. А. Введение в психологию труда. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.

5. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996.

6. Людвиг фон Мизес. Бюрократия. «Запланированный хаос». Антика­питалистическая ментальность. - М.: Дело, 1993.

7. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуально­сти. - М.: Педагогика, 1986.

8. Ролз Дж. Теория справедливости. - Новосибирск: Изд-во НГУ,

9. Селье Г. Стресс без дистресса. - Рига: Виеда, 1992.

10. Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба человека. - М.: «Ось-89», 1997.