Развитие морального сознания

Многие психологи и философы выделяют в развитии нравственного сознания три главных этапа: доморальный уровень, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений, конвенциональную мораль, ориентирующуюся на внешние нормы поведения, и, наконец, автономную мораль, т.е. ориентацию на внутреннюю, автономную систему принципов.

Однако переход из одной стадии в другую весьма сложен и противоречив. Сила морального сознания — в категоричности и универсальности основных его постулатов. Чтобы овладеть азами нравственности, ребенок должен мыслить альтернативно, дихотомически: добро или зло, хорошо или плохо — третьего не дано. Ребенок, не усвоивший элементарных норм нравственности как безусловных, категорических императивов — этого нельзя делать никогда, ни за что, ни при каких условиях! — едва ли станет нравственным человеком. Но нравственность не сводится к системе запретов и предписаний. Каковы бы ни были источники моральных норм и правил, нравственное решение и связанные с ним риск и ответственность могут быть только индивидуальными. Нравственно зрелый человек порой не может однозначно ответить на невинный вопрос ребенка — хорошо это или плохо? — потому что одно и то же действие по-разному оценивается в зависимости от его контекста, последствий, мотивов и многого другого. Отсюда проистекает сложность морального выбора, оценки и самооценки. При отсутствии развитой нравственной рефлексии жесткая система моральных принципов легко вырождается в примитивное морализирование, обращение с моралью к другим, но не к себе.

Истинно нравственный человек беспощадно требователен к себе и в то же время снисходителен, терпим к другим. Осуждая дурные поступки других, он избегает переносить отрицательную оценку поступка на личностьсовершившего его человека, старается войти в его положение, понять его, найти смягчающие обстоятельства. Записные моралисты, наоборот, беспощадны к другим и снисходительны к себе. Это вытекает из самого стиля их мышления.

Формирование нравственной личности и соответствующего стиля морального поведения опирается на ряд автономных предпосылок.

Оно предполагает, во-первых, определенный уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки; во-вторых, эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию; в-третьих, накопление личного опыта более или менее самостоятельных моральных поступков и последующей их самооценки; в-четвертых, влияние социальной среды, дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения, поощряющей его поступать так или иначе. Однако взаимосвязь этих факторов проблематична. Наиболее общая, охватывающая весь жизненный путь и подвергавшаяся экспериментальной проверке во многих странах когнитивно-генетическая теория морального развития личности принадлежит американскому психологу Лоренсу Колбергу. Развивая выдвинутую Жаном Пиаже и поддержанную Львом Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в нем несколько фаз.

Отношение между стадиями умственного развития по Пиаже и стадиями иморального развития по Колбергу

«Доморальному уровню» соответствуют стадии 1, когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и 2, когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения).

«Конвенциональной морали» соответствуют стадии 3 — модель хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, и 4 — установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

«Автономная мораль» переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На стадии 5В релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, выражающего интересы большинства. Лишь после этого (стадия 6) формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям,

Определенный уровень интеллектуального развития, измеряемого по Пиаже, Колберг считает необходимой, но недостаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз развития — универсальной, инвариантной. Связь стадий морального развития Колберга и стадий умственного развития Пиаже наглядно представлена в следующей таблице.

Эмпирическая проверка теории Колберга, проводившаяся в США, Англии, Канаде, Мексике, Турции и на Тайване, состояла в том, что испытуемым резного возраста предлагалась серия гипотетических моральных ситуаций размой степени сложности. Ответы оценивались не столько по тому, как испытуемый разрешает предложенную дилемму, сколько по характеру его аргументов, многосторонности рассуждений и т. д. Способы решения сопоставлялись с хронологическим возрастом и интеллектом испытуемых.

Эти исследования в общем подтверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, е одной стороны, и его возрастом и интеллектом — с другой. Количество детей, стоящих на «доморальном» уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста более типичны ориентация на мнение конкретных значимых других или на соблюдение формальных правил («конвенциональная мораль»). Постепенный переход к автономной морали начинается в юности, но сильно отстает от развития абстрактного мышления: хотя почти две трети обследованных Кодбертом американских юношей старше 16 лет уже достигли логической стадий формальных операций, понимание морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или сложившейся системы моральных принципов характерно только для каждого десятого.

Наличие связи между уровнем морального сознания и интеллекта подтверждают и отечественные исследования. Например, Г. Г. Бочкарева, сопоставив особенности мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей и их «нормальных» сверстников, нашла, что у правонарушителей меньше интериоризованных, внутренних норм поведения. «Стыд для многих правонарушителей — это или «сплав» переживания страха наказания с отрицательными эмоциями, вызванными осуждением окружающих, или же это такой стыд, который можно назвать «стыдом наказания», но не «стыдом преступления». Такой стыд вызывает не раскаяние в собственном значении этого слова, а лишь сожаление, связанное с результатом преступления, — сожаление о неудаче». В их мотивации выражен страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины. Это отчасти связано с их общим интеллектуальным отставанием.

Однако связь нравственного сознания личности и ее реального поведения неоднозначна. Знание нравственных норм и правил облегчает человеку принятие верного решения. Недаром среди старшеклассников популярны диспуты на этические темы. Но гипотетические или заимствованные из художественной литературы примеры и реальные жизненные ситуации, с которыми приходится сталкиваться самому подростку, — далеко не одно и то же.

Иногда старшеклассник просто «не узнает» стоящих перед ним моральных задач, хотя правила их решения ему отлично известны. Кроме того, моральные дилеммы, реально волнующие подростков, зачастую не совпадают с теми, которые предлагают им учитель или психолог.

Наконец, разные уровни морального сознания могут выражать не только стадии развития, но и разные личностные типы. Например, этический формализм, рассматривающий моральные нормы вне конкретных условий их реализации и требующий безусловного соблюдения правил, каковы бы ни были последствия этого, — не только определенная стадия морального развития, но и специфическое свойство людей с ригидными социальными установками, независимо от их возраста и уровня интеллектуального развития.

Практическое решение всякой нравственной дилеммы связано с конкретной жизненной ситуацией. Человек может по-разному решать одну и ту же моральную дилемму, в зависимости от того, насколько близко она его затрагивает. Нравственная мотивация — многоуровневая. Чувство долга перед обществом не снимает особых обязанностей по отношению к близким людям, а ориентация на обобщенного другого (правила) не исключает чувствительности к мнению конкретных других и т. п. Чисто логическим путем эти противоречия не решаются.

Формирование морального сознания нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности. Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой они соотносятся, формируются прежде всего в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми. Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию.

Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации. Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает ни силы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов.

Поведение людей любого Возраста в новых для них проблемных ситуациях сильно зависит от наличия опыта разрешения аналогичных ситуаций. Любая новая проблема сопоставляется с нашим прошлым опытом, и чем более личным был этот опыт, тем сильнее его последующее влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он только слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах.

Психологи давно уже обратили внимание на внутреннюю противоречивость юношеского морального сознания, в котором ригоризм и категоричность оценок странным образом уживаются с демонстративным скепсисом и сомнением в обоснованности многих общепринятых норм. Такая противоречивость объясняется прежде всего, если взять психологическую сторону вопроса, интеллектуальными трудностями. В отличие от ребенка, принимающего данные ему правила поведения на веру, юноша начинает осознавать их относительность, но еще не всегда знает, как их можно соподчинить друг другу. Простая ссылка на авторитеты его уже не удовлетворяет. Более того, «разрушение» авторитетов становится психологической потребностью, предпосылкой собственного морального и интеллектуального поиска. Пока собственная система ценностей у него сложилась, юноша легко поддается моральному релятивизму: если все относительно, значит, все дозволено, все, что можно понять, можно оправдать и т. д. Подобные рассуждения кажутся циничными и на самом деле могут перерасти в моральный нигилизм. Однако нужно различать подлинный цинизм, проявляющийся прежде всего в поведении, и мучительный для самого старшеклассника поиск «символа веры», с помощью которого он мог бы соединить и логически обосновать частные правила поведения, которые стали вдруг проблематичными.

 

 

Установки и поведение

Первоначально термин «установка» использовался в психологии для обозначения психофизиологической готовности организма реагировать на те или иные стимулы. Сам этот термин впервые появился в экспериментальной психологии: в конце XIX века немецкие психологи Л. Ланге, а позднее, Г. Мюллер и Т. Шуман обнаружили, что в процессе повторения одних и тех же действий у человека вырабатывается определенная предрасположенность, готовность к восприятию и реагированию на конкретную внешнюю ситуацию. Это-то явление и получило название «установка». Затем, уже Г. Эббингауз соотнес установку с теми или иными психическими состояниями индивида, возникающими в процессе совершения привычного действия.

При этом ценности понимались названными исследователями как внешняя, объективная сторона установки. И это действительно так. Ведь ценности изначально социальны по своей природе. Индивид их усваивает, интериоризирует, делает их своими ценностями, а не создает их сам. Такие социальные ценности как свобода, социальный статус, порядочность, милосердие, богатство, покой и т. д. становятся и индивидуальными ценностями лишь потому, что они сначала являются ценностями данного общества.

Вместе с тем, базовым, исходным определением установки в социальной психологии, во всяком случае в американской, считается определение, данное Г. Оллпортом: «Установка есть состояние психонервной готовности, сложившееся на основе опыта и оказывающее динамическое влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан». Как отмечает П.Н. Шихирев, основным признаком установки в данной формулировке служит ее предваряющее и регулирующее действие. Он же утверждает, что приведенное выше определение «исполняет обязанности общепринятого».

В сущности, факт «общепризнанности» формулировки Г. Оллпорта признавали и немецкие авторы Г. Гибш и М. Форверг (психологи из бывшей ГДР). Но поскольку, как полагали они, определение установки, данное Д. Н. Узнадзе в 1958 году, совпадает с определением Г. Оллпорта, то немецкие психологи почему-то решают пользоваться формулировкой Узнадзе, а не Оллпорта.

Разумеется, определение Д. Узнадзе сформулировано с использованием других слов. В нем, в частности, говорится о «целостном состоянии субъекта», «целостной направленности в определенном направлении на определенную активность» и т. д.

Впервые трехкомпонентную модель структуры установки в 1947 году предложил М. Смит. Он выделил в ней когнитивный, аффективный и поведенческий аспекты. В 1960 году схему взаимодействия компонентов установки довольно убедительно описал Д. Кац: «Установка есть предрасположенность индивида к оценке какого-либо объекта, его символа или аспекта мира индивида как положительного или отрицательного. Мнение является вербальным выражением установки, но установка может выражаться и в невербальном поведении. Установки включают как аффективный (чувство симпатии или антипатии), так и когнитивные элементы, которые отражают объект установки, его характеристики, его связи с другими объектами».

Как отмечали авторы данной точки зрения на установку (сегодня ее считают устаревшей), например, Г. Оллпорт и У. МакГайр, названные компоненты установки отражают три соответствующих экзистенциальных состояния человека: познание, чувствование, деятельность. Представление об этих состояниях восходит еще к античной философии, в частности, о них говорил еще Платон.

Сегодня эту точку зрения на установку разделяют не все. Современные теоретики ставят под сомнение трехчленную схему. Р. Фазио, А. Пратканис, А. Гринвальд и другие авторы предпочитают рассматривать поведение отдельно от установки, обосновывая это тем, что поведение само по себе может являться предметом установки. Например, большинство людей имеют положительную установку в отношении искренности и честности.

Аффективный компонент, (т. е. определенные чувства) также необязательно присутствует в установке. Поэтому имеет смысл рассматривать его отдельно. Ведь эмоции в отношении объекта установки могут возникать лишь в определенных состояниях, ситуациях, а иногда просто отсутствовать. Так, скажем, положительные или отрицательные эмоции в отношении, например, ваших соседей по дому могут появиться у вас в том случае, если их поведение каким-то образом затрагивает вас самих. Другой пример – все знают, что рыбий жир или кефир полезны для здоровья. Но навряд ли эти продукты в обычных условиях вызовут сильные эмоциональные переживания.

Таким образом, если вновь обратиться к определению установки Пратканиса-Гринвальда, то окажется, что в установке всегда и обязательно присутствует только когнитивная составляющая (т. е. знание) и оценка, основанная на знании.

Добавим, что названное расхождение между двумя подходами в понимании установки имеет не только теоретическое, но и практическое, прикладное, значение. Ведь социальные психологи не только рассуждают об установках, они пытаются с ними и работать. Кроме того, установки выявляются, формируются, измеряются, изменяются и т. д.