Етичні напрями освітньої політики

Етичні напрями освітньої політики

Освітня політика повинна брати до уваги моральні та етичні виміри. Іншими словами, аналіз освітньої політики також є об’єктом прикладної етики. Робертс (2002) у роботі «Стратегічний вибір для освітньої реформи» розглядає три основні напрями як основу для етичних суджень:?конствертуалізм?, лібералізм і ком’юнітаризм. Робертс робить висновок щодо основних питань кожної етичної теорії. - утилітарна – вирішити спосіб визначення добробуту. - ліберали – які права мають люди - ком’юнітаріанці – межі та зміст?хорошої? громади. Три етичні позиції не обов’язково взаємовиключні. Освітня політика повинна брати до уваги (повністю або частково) інтереси кожної з цих етичних точок зору.

Сутність понять «аналіз політики» та «аналіз освітньої політики».

Існує багато визначень аналізу політики. Одне з них таке: аналіз політики – це вивчення того, що робить держава, чому і з якими наслідками. Іншими словами, аналіз політики є інструментом для відповіді на певні питання освітньої політики. Аналіз політики можна застосувати до однієї або всіх двох стадій процесу розробки політики. Аналіз політики — універсальне знання, спрямоване на розв'язання конкретної проблеми у будь-якій сфері суспільного життя. Може бути економічна, соціальна, культурна тощо політика (роїісу) як система дій, спрямованих на досягнення мети і завдань певних організацій (організації), інституцій — від державних органів до навчальних установ. «Аналіз політики, — зазначає професор університетів Каліфорнії в Берклі та Ріверсайді Т. Тімор, — це метод розв'язання стратегічних проблем у системний спосіб» Отже, планування, прогнозування та аналіз — взаємопов'язані елементи (методи, способи) аналізу освітньої політики. Зрозуміло, що обіймаючи власний статус прикладної суспільно-наукової дисципліни, аналіз політики, відповідно, й аналіз освітньої політики, не може виконувати свої функції, не спираючись безпосередньо на політичну науку, методологічний фундамент якої, у свою чергу, складають соціальна філософія, філософія політики, філософія освіти. Наголошуючи на питанні — «як?», аналіз політики аж ніяк не може ігнорувати питання — «чому?» «Ми не можемо зрозуміти, що повинна робити (або не робити) влада, як наголошується в «аналітичній» літературі, поки ми не знаємо, що вона може чи не може робити, що є предметом «дослідницької літератури». Предмет аналізу освітньої політики — політика (роїісу), що уособлює пошук «шляхів оптимальної реалізації інтересів суб'єктів політичної дії» у сфері освіти — державних органів, інституцій громадянського суспільства. Предмет політичного аналізу — це політика «як об'єктивна реальність, як перелік фактів» (politics), що впливають на політику (роїісу) різних суб'єктів освітньої системи.

Практика застосування аналізу освітньої політики в Україні: проблеми і перспективи.

В Україні «аналіз політики» як окрема галузь науки досить активно розвивається протягом останніх десяти років. Одна із причин цього процесу — практичні потреби державної політики та управління. Тому не випадково, що теоретичні та практичні аспекти «аналізу політики» розробляються в Українській Академії державного управління при Президентові України, її регіональних підрозділах, зокрема у Дніпропетровську, Одесі, деяких наукових установах АПН України. У вищих навчальних закладах ця наукова дисципліна, наскільки нам відомо, фактично не заявляє про себе. У зв'язку із цим хотілося б побачити на сторінках нашого журналу розмірковування з приводу стану та перспектив аналізу освітньої політики у вузах, перш за все, педагогічних. Існування спільних проблем, що стоять перед аналізом політики і політичної наукою, аж ніяк не означає їх ідентичності. А саме цей момент найчастіше ігнорується в дослідженнях освітньої політики, хоча українськими вченими (О. Валевський, О. Кілієвич, В. Тертичка та інші) вже достатньо зроблено для обґрунтування статусу аналізу політики як науки та одного із її напрямів — аналізу освітньої політики (В. Гальпєріна, О. Дем'янчук та інші)». Політична наука — це дослідження «самої» політики, аналіз політики — «для політики».

Компоненти освітньої політики, їх характеристика. 1.Визначення проблеми.

Яка проблема має бути розвязана політичним способом? Чому це вважається проблемою?

2.Розвиток політики. Які можливі шляхи розвязання проблеми? Як оцінити їх властивість, вартість і можливий вияв? 3.Обговорення і прийняття рішень. З ким нам консультуватися? Як організовувати дискусію? 4.Впровадження політики. Які спроби і шляхи впровадження політики можуть дати найкращі можливі результати? 5.Оцінювання політики що оцінюється і ким? Політика вимагає оцінювання для отримання цінної зворотної реакції “визначення недоліків і помилок і як наслідок — підвищення ефективності політичних зусиль”

26. Рівні освітньої політики. Визначають 3 рівні освітньої політики: 1.Обговорення політики (обговорення, наміри, оголошення) 2.Діяльність політики (документи, плани, накази, директиви) 3.Впровадження політики (політика впровадження, змінена та адаптована) Слід також звернути увагу на два неправильні припущення щодо рівнів освітньої політики: а) не існує прямої залежності між політикою, що планується, впроваджується і вже впровадженою. Це не означає, що обгово­рення політики неодмінно приведуть до діяльності політики, а діяльність політики дуже обмежено впливає на те, як вона впро­ваджується. б) політики змінюють школи. Кубан (1998)15 переінакшив це хибне припущення і написав про те, "Як школи змінюють реформу".

27. Контекст освітньої політики. Сфера освіти перебуває під впливом соціального та економіч­ного оточення. Цілі освітньої політики не повинні відокремлю­ватися від національного, економічного і соціального розвитку. Хасен (1990)16 у праці «Стратегічні правила освітньої реформи: міжнародний погляд на іспанську ситуацію» стверджує, що освіт­ня реформа — це частина соціальної реформи. Освіта має плану­ватися і впроваджуватися в рамках соціально-економічних змін. Реформа освіти не повинна використовуватися замість реформ в інших сферах соціального життя. Підвищення рівня освіти само по собі не може гарантувати соціальної справедливості або висо­кого рівня життя. Навпаки, соціальна справедливість і підвищен­ий життєвого рівня створюють необхідні умови для кращої осві­ти. Теоретики освіти не завжди відмовляються від спокуси відо­кремити себе від зовнішніх впливів і створюють ідеальні моделі освіти. Однак система освіти не перебуває у вакуумі. Освіта не може змінити наше життя, якщо освітні реформи не скоордино-ІІІІІ Іі з реформами в інших сферах життя. Економічні фактори є найбільш впливовими. Хоус (2000)17 у праці «Економічні зміни, формулювання освітньої політики та роль держави» наголошує, що існує принаймні чотири шляхи, якими економічні чинники впливають на освітню політику: • економічні умови суттєво впливають на освітню політику;

• освітня політика часто формулюється з метою зменшення вартості та підвищення продуктивності школи; • освіта та економічне зростання тісно взаємопов'язані; • економічні концепції і метафори проникли в освітнє мис­лення. Цьому впливу відповідають чотири типи помилок: • нерозуміння економічної системи; • нерозуміння системи освіти; • нерозуміння їх взаємозв'язку; • неправильне застосування економічних концепцій.

Впровадження освітньої політики. На етапі впровадження взаємодій різних зацікавлених груп відіграє суттєву роль. Робертс (2002) приділяє особливу увагу таким аспектам впровадження політики. - Гравці. Низка осіб і груп, які залучені в ній, і, отже можуть вступити в гру задля успіху політики. - Влада. Відносна влада кожного гравця, тобто пропорція ресурсів, які гравець має намір витратити на політику. -Позиція і сила. Позиція кожного гравця тобто його підтримка або опозиція їй, та інтенсивність відданості кожного гравця, тобто пропозиція ресурсів, які гравець має намір витратити політику. -Сприйняття. Публічне сприйняття визначеної проблеми і запропонованої політики може впливати на те, які групи буде мобілізовано та на їх позицію щодо політики.

Коли визначено ключових гравців, оцінено їх потужність, по­яснено позицію і зрозуміло їх сприйняття, наступний крок - вибір найадекватніших стратегій впровадження. Робертс (2002) пропо­нує декілька можливих стратегій впровадження політики: Торгуватися, щоб змінити позиції гравців. Цього досяга­ють за допомогою обіцянок, погроз, домовленості та компромісів. Наприклад, якщо ми маємо на меті впровадження нової політики підготовки вчителів, то можемо: • пообіцяти педагогічним інститутам відремонтувати їхні приміщення; • погрожувати припиненням фінансування застарілих нав­чальних програм підготовки вчителів; • погодитися з провідними освітніми теоретиками щодо ос­новних положень реформи підготовки вчителів; • запропонувати педагогічному інституту перехідний період для оновлення програм як компроміс двох сторін.

Роль аналітичного документа у процесі вироблення освітньої політики. В процесі роботи над документами проекту його учасники чимало попрацювали в напрямку популяризації серед вітчизняних освітян загальних уявлень про аналіз політики та його значення в процесі вироблення та впровадження освітньої політики. Зокрема, Т.Тімор на одному із міжнародних семінарів в рамках проекту (12 вересня 2001 р.) провів презентацію на тему: «Аналіз політики - що це і чому ми це робимо?» Квінтесенцією його виступу була теза - «аналіз політики - це метод розв'язання стратегічних проблем у системний спосіб» Узагальнені результати роботи проекту ПРООН «Інновація та оновлення освіти для покращення добробуту та зниження рівня бідності» знайшли своє відображення у підсумковому політичному документі. Його логічним продовженням став наступний проект ПРООН «Освітня політика та освіта «рівний-рівному». Його мета - підтримка дій уряду «зі створення платформи для успішного становлення національної системи моніторингу якості освіти». В червня 2004 р. спільно з Міністерством освіти і науки України, АПН України та Науково-методичним центром середньої освіти Міністерства освіти і науки України було організовано установчий семінар «Моніторинг якості освіти як інструмент освітньої політики», що став важливим координаційним заходом для тих, хто підтримує та бере активну участь у розбудові національної моніторингової системи. Також, 13 липня 2005 р. відбулась ще одна презентація результатів реалізації проекту.

Збір відповідних фактів; 3)Визначення загальних тенденцій і напрямів; 4)Формування політичних альтернатив; 5)Вибір критеріїв для прийняття політичних рішень; 6)Передбачення можливих наслідків для кожної з альтернатив; 7)Оцінювання всіх “за” і “проти”; 8)Вибір найпридатнішої опції.

Модель Герчинського: 1)Назва роботи і зміст; 2)Резюме (1 ст) — коротке формулювання головної проблеми і пропоновані варіанти політики (рекомендації) для її розв’язання; 3)Вступ (1-2 ст) — Формулювання і контекст виникнення ключової проблеми, рамки дослідження (що є та що не є предметом аналізу в роботі); 4)Аналіз проблеми (2-5 ст) — основна частина роботи має містити як основні дані (цифри та факти), так і аргументи, що окреслюють цю проблему. Якщо необхідно навести більшу кількість даних, вони мають бути перенесені в додатки. 5)Перелік варіантів політики, або рекомендацій (0,5 ст) — цей перелік має спростити сприйняття документа; 6)Опис варіантів політики (1 ст на кожен); 7)Висновки; 8)Додатки — для великих технічних та інформаційних частин. Резюме слід писати після написання основної частини роботи. Воно є корисним дня читачів, навіть коли документ у цілому не перевищує 12 сторінок, оскільки допомагає зрозуміти, чи варто продовжувати ознайомлення з роботою. Вступ -1-2 сторінки

Вступ має містити короткий, але чітко сформульований опис проблеми. Не потрібно жодних посилань на будь-які джерела. Однак корисним є аналіз історичного підґрунтя проблеми (чи коріння проблеми було успадковане ще з радянських часів, чи є наслідком соціальних і політичних процесів років незалежності). Чітко слід визначити співвідношення аналізованої проблеми з іншими проблемами державної політики (управління тощо). Аналіз проблеми - 2-5 сторінок З метою ефективного викладення проблеми матеріал доцільно подавати, ілюструючи його графіками, таблицями, цитатами і посиланнями на підзаконні акти та нормативні документи. Інформацію технічного характеру слід наводити у додатках. У процесі аналізу проблеми акцент має бути зроблено на фундаментальній природа проблеми, її зв'язках з іншими основними проблемами освітнього сектора. Якісний аналіз проблеми матиме більшу Цінність, аніж виклад варіантів політики (рекомендацій), оскільки може допомогти зацікавленим сторонам краще зрозуміти питання; до того ж треба пам'ятати, що головною метою політичного документа є пропонування якісного аналізу та рекомендацій, а не опис того, що може бути відомо читачеві. Обсяг проблеми (місцевий або національний, сільський або міський рівень) також треба описувати. Коли варіанти політики (рекомендації) стосуються лише частини проблеми, що аналізується, необхідно чітко окреслити цю частину проблеми. В цілому має бути чіткий зв'язок між ідентифікацією проблеми і запропонованими варіантами політики (рекомендаціями). Завжди існує бажання включити якнайбільше матеріалу до цієї частини роботи з тим, щоб показати читачам, що автор володіє проблемою. У цьому випадку слід дотримуватися таких двох чітких правил: по-перше якщо якась частина опису або дані не повністю співвідносяться певним варіантом політики, її краще винести у додатки; по-друге, надзвичайно важливими є прості факти (як порівняння цифр) та аргументи. Висновки не є обов'язковими, проте можуть бути написані, якщо деякі коментарі щодо реалістичності та політичної доцільності запропонованого стосуються всіх варіантів політики. Висновки нададуть роботі завершеного вигляду та спростять її читання.

Сутність поняття “освітні зміни”. За Майклом Фулланом, “Освітня зміна — процес зростання та розвитку школи як організації, що вивчається”. Зміна — необхідна складова постмодерного суспільства. За іншим визначенням, освітні зміни — це здійснення нововведень в школі (як в організації). Нововведення — це умисні специфічні зміни, що будуть дієвими у дослідженні цілей системи. Зміни відбуваються незалежно від нашого бажання. Вони — постійний і всеохопний феномен, і ми не можемо повністю контролювати цей процес. Ми можемо лише намагатися вплинути на природу змін, прискорити або призупинити їх поступ, трохи змінити їх напрям або надати їм привабливішої форми.

34.Типи освітніх змін. За Гопкінсом, освітні зміни можна поділити на прибуткові та заплановані. Прибуткова зміна — поступовий, ледь помітний перехід від однієї форми до іншої. Заплановані зміни намагаються перервати природний розвиток подій і в певний час зруйнувати попередню практику і встановити новий порядок. Джерела змін можуть бути зовнішніми та внутрішніми. Внутрішні зміни часто розглядаються як “природні”, або “органічні” - їх можна усвідомлювати, не спостерігаючи щодня (як зростання дитини). Зовнішні зміни часто нав’язуються зовні, тому нерідко зустрічають опір. Заплановані зовнішні зміни — інновації та реформи — як правило, ініціюються зверху і впроваджуються в освітніх закладах. Прибуткові зміни всередині школи сприяють постійному особистісному розвитку персоналу і професійному розвитку шляхом набуття досвіду. Прибуткові зміни поза школою формують соціальне оточення, яке неминуче впливає на життя всіх освітніх інституцій. Важливо також наголосити, що сама по собі природна зміна не може бути прогресивною або інноваційною. Зміна — це тільки трансформація одного стану в інший.

35.Уроки нової парадигми змін, презентовані Фулланом у книзі “Сили змін”. В цій книзі Фуллан подає вісім основних уроків нової парадигми змін: 1)Неможливо керувати значущими процесами. Неможливо передбачити всі аспекти змін. Коли зміни глобальні, деякі зміни неможливо контролювати. 2)Зміна — це подорож, а не схема. Зміна є нелінійною, перевантажена непевністю і захопленням, а часом і нестерпна. Тривога, проблеми і страх невпевненості завжди характеризують процес змін, особливо на початковому рівні. 3)Проблеми — наші друзі. Проблем не уникнути у процесі змін; ми не можемо вчитися без них і ми не досягнемо без них успіху. Якщо виникає проблема, це означає, що зміни насправді відбуваються. 4)Бачення і стратегічне планування прийдуть згодом. Бачення приходить, коли щось вже відбувається. Тому, створюючи бачення, ми повинні розмірковувати над процесами, що тривають. Стратегічне планування на початковій стадії також може ставитися під сумнів: фактична зміна може не відповідати нашим планам, зазвичай треба робити численні поправки. 6)Не діє ні централізація, ні децентралізація. Занадто централізована система означає надконтроль, а децентралізація — хаос. Потрібні обидві стратегії — згори донизу і знизу догори. Для того, щоб впровадити зміни, центральна влада та освітні інституції повинні співпрацювати. 7)Зв’язок із ширшим середовищем є обов’язковим для успіху. Всі суспільні процеси тісно пов’язані. Якщо ігнорується зміна поза школою, ми не зможемо вплинути на зміни всередині школи. І внутрішнє, і зовнішнє середовища однаково важливі.

Уроки нової парадигми змін, презентовані Фулланом у книзі “Сили змін. Продовження”. В останній книзі “Сили змін. Продовження” Фуллан визначив ще вісім складних уроків: 1)Моральна мета складна і проблематична. Реформи повинні спиратися на певну моральну мету, систему основних цінностей. Однак нелегко визначити і впровадити моральні цінності. Моральна мета може бути проблемою тому, що пріоритети не завжди пов’язані.

Теорії змін і теорії освіти взаємопов’язані. Кожна сучасна освітня теорія має брати до уваги фактор змін. З іншого боку, складно уявити теорію змін без навчального виміру. 3)Конфлікт і розмаїття — наші друзі. Розмаїття є цікавішим і збагачує більше, ніж гомогенна культура. Ми дізнаємося больше не від тих, хто поділяє наші погляди, а від наших опонентів. 4)Збагнути сутність діяльності на межі з хаосом. Ми маємо звикнути до стану невизначеності. Важливо підтримувати належний баланс між жорсткою структурованістю і вільною системою. Перебуваючи у такому балансі, система може бути гнучкою та ефективно працювати. 5)Емоційна освіченість містить і викликає неспокій. Емоційно вразливі люди зазвичай відчувають неспокій. В період змін певний рівень неспокою неминучий і навіть корисний. З іншого боку, емоційно чутливі люди ефективніше долають неспокій. 6)Культури співпраці містять і викликають хвилювання. Культури співпраці сприяють розмаїттю і більш відкриті до інновацій, які можуть породити неспокій. Інноваційні організації приваблюють людей з різними ідеями; зіткнення ідей породжує неспокій, але також і багато альтернативних рішень. 7)Боріться з непов’язаністю: поєднання і формування знань мають вирішальне значення. Одна з основних проблем сучасних реформ — їх непов’язаність. Коли реформи фрагментарні й розладнані, вони підвищують хаос і непорозуміння. В цьому сенсі злагодженість і створення нових знань украй важливі для успіху реформ.

8)Єдиного рішення немає: критично ознайомтеся з наявними вченнями і виведіть для себе власні теорії і власні переконання. Експерти неспроможні дати відповіді на всі питання, що виникають у процесі змін. Вони можуть допомогти зрозуміти контекст, в якому відбуваються зміни, і запропонувати чимало методів для використання, але не можуть запропонувати єдиного рішення. Тому освітнім лідерам необхідно виводити теорії і знаходити власні практичні рішення.

Освітні зміни, реформи та інновації в Україні: характеристика в контексті стратегії й тактики освітньої політики. В Україні, як і в інших розвинених країнах світу, вища освіта визнана однією з провідних галузей розвитку суспільства. Стратегічні напрямки розвитку вищої освіти визначені Конституцією України, Законами України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, Національною доктриною розвитку освіти, указами Президента України, постановами Кабінету Міністрів України. Основною метою державної політики в галузі освіти є створення умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, оновлення змісту освіти та організації навчально-виховного процесу відповідно до демократичних цінностей, ринкових засад економіки, сучасних науково-технічних досягнень. Участь вищої освіти України в болонських перетвореннях має бути спрямована лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих традицій, зниження національних стандартів якості. Орієнтація на Болонський процес не повинна призводити до надмірної перебудови вітчизняної системи освіти.

Метою є і те, щоб Європа зрозуміла, що в Україні наявна потужна система вищої освіти, потужні школи. Україна відчуває підтримку європейської спільноти. За цей час у нашій країні побувало багато місій Ради Європи, які розглядали стан освіти, проводили експертизу освітянської законодавчої бази і зауважень практично висловлено не було. Сьогодні вже майже немає опонентів щодо ступеневості вищої освіти - вона підвищує мобільність і вертикальну, і горизонтальну. Напрями розвитку вищої освіти в Україні, з одного боку, стратегічні, з іншого – вони дадуть імпульс для подальшого поліпшення стану освіти і науки вже в недалекому майбутньому. Перший напрям – це розширення доступу до вищої освіти, другий – якість освіти й ефективність використання фахівців з вищою освітою, третій – це інтеграційні процеси. Структура освіти України за своєю ідеологією та цілями узгоджена із структурами освіти більшості розвинених країн світу. Україна досягла високого рівня реалізації двох стратегічних завдань: розширення доступу до отримання вищої освіти і досягнення рівня, відповідного світовим стандартам, що сприятиме найбільш повному задоволенню освітніх потреб громадян.

В останні роки в Україні у цьому плані зроблено чимало. Це розширення доступу за рахунок збільшення прийому, рання профорієнтація, забезпечення більшої об’єктивності вступних випробувань. Головні сподівання щодо поліпшення ситуації з об'єктивністю процесів вступу в Україні покладаються на незалежне (зовнішнє) тестування. Підвищення об’єктивності оцінювання знань через зовнішнє тестування полягає у застосуванні рейтингової системи. Структура вищої освіти України за своєю ідеологією та цілями узгоджена із структурами освіти більшості розвинених країн світу. Для входження України до європейського простору вищої освіти потрібно впровадити в системі вищої освіти: широкомасштабну довгострокову стратегію системної модернізації всієї системи освіти; систему якості освіти, яка відповідає стандартам ЄС, потребам ринкової економіки, внутрішнього розвитку держави та суспільства; загальноприйняту та порівняльну систему вчених ступенів; законодавчо підсилені умови для полегшення працевлаштуванню українських громадян в Європі та міжнародній конкурентоспроможності системи вищої освіти України. Для вищої школи України у контексті Болонського процесу необхідно розробити та законодавчо урегулювати процедуру контролю якості та акредитації, а також посилення міжнародної конкурентоспроможності випускників вищої школи України. Політика в області якості вищої освіти, професійної підготовки і сертифікації фахівців спрямовується на досягнення оптимального ступеня упорядкування педагогічної діяльності з обліком особистісних, соціальних, економічних і державних потреб та інтересів акціонерів вищої школи. Велику увагу Міністерство освіти і науки приділяє проведенню громадських читань з проблем європейської інтеграції, оскільки вважається, що активна участь громадян України є головною передумовою прискорення євроінтеграційних процесів. Розвиток транскордонного співробітництва і розширення міждержавних відносин із країнами - членами ЄС і країнами - кандидатами на вступ до ЄС сприятиме впровадженню європейських норм і стандартів у освіті, науці й техніці, поширенню власних освітніх здобутків у Європейський Союз і країни - кандидати на вступ до ЄС, а також зростанню в Україні європейської культурної ідентичності та інтеграції до загальноєвропейського інтелектуально-освітнього і науково-технічного середовища.

38.Джерела та стадії освітніх змін. Джерела освітніх змін є тісно пов’язаними один з одним. До них відносять: 1)Завдання 2)Структура 3)Технологія 4)Люди Стадії: 1)Вибір (ініціювання) — прийняття рішення щодо змін, складення планів і виконання підготовчої роботи. 2)Впровадження (розв’язання проблеми) — апробація інновацій, розв’язання проблем, що виникають, обмін досвідом. 3)Продовження (інституалізація, вирішення дилеми) — вирішення основної дилеми: приймати інновації чи відхиляти їх (чи, можливо, вони “вимруть” природно).

-за Фулланом — є ще 4 стадія — Результати (узагальнення) Ця схема є спрощеною, оскільки на кожну зі стадій впливає багато непередбачуваних факторів; зміни не є лінійними; обсяг змін буває різним — від ініціативи однієї школи до загальнонаціональної реформи; дуже складно наперед визначити складність стадій.

39.Освітні інновації, їх класифікація. Існує декілька основних сенсів у розумінні термінів “інновація” та “інновація в освіті”. Перший і найосновніший: інновація як якісна зміна, оновлення суттєвих елементів системи та становлення нової системи, яка має інші ціннісні і цільові орієнтири. Щодо інновації в освіті мається на увазі зміна цілей освіти, його результатів (зміст освіти) та вслід за цим – зміна способів їх досягнення (інша система організації навчального процесу, інші позиції вчителя і того, хто вчиться, форми та характер їх взаємодії, інша система освіти і підготовки педагогічних кадрів). Іншими словами, система набуває принципово нових властивостей або призначення. У цьому сенсі зміни можуть ініціюватися і керівництвом сфери освіти й окремої освітньої установи, і самим вчителем. Повинен зберігатися основний критерій інноваційності – зміна цілей, тобто змісту освіти (його результатів), як основних складових діяльності педагога і того, хто вчиться. Принциповим є також і те, що зміни повинні здійснюватися саме в діяльності та мисленні учасників освітньою процесу. Якщо цього не відбудеться, то будь-які, навіть найцікавіші, інноваційні концепції і програми залишаться лише на папері та не будуть реалізовані.

Інновація може розумітися і як інноваційна діяльність, як процес, спрямований на досягнення певних результатів. При цьому особливу роль відіграє вище керівництво, яке за допомогою своїх управлінських дій запускає процес інновації. Інновація також може розглядатися як зміни, спрямовані на постійне покращання існуючої системи (наприклад, утворення, навчання) і доведення її до технологічно організованого процесу досягнення необхідних результатів. Інновація спочатку завжди здійснюється як формулювання проблем, що повинні бути вирішені з її допомогою. Це завжди пошук способів досягнення бажаних результатів. Лише на завершальних етапах інновація стає технологічно організованим процесом та переходить у режим функціонування. Класичним прикладом класифікації інновацій вважається типологія, розроблена і описана Пригожиним А.І. Вона вважається найбільш повною. Для систематизації нововведень дослідник визначає: 1) тип нововведення; 2) механізм здійснення інноваційного процесу; 3) особливості інноваційного процесу. За типом інновації поділяються на матеріальнотехнічні й соціальні, що в свою чергу, включають відповідні види інновацій. В структуру матеріально-технічних інновацій входять техніка, технології, виробничі матеріали. Відповідно, до соціальних інновацій входять: економічні, організаційно-управлінські, соціально-управлінські, правові, педагогічні. Наступною суттєвою характеристикою інновацій, на думку автора, є їх комплексність. Ще однією класифікаційною ознакою є визначення інновацій за їх спрямованістю: 1) як продуктних (або предметних); 2) забезпечуючих. Вони мають місце серед матеріально-технічних інновацій. Перші (продуктні) передбачають отримання нового продукту, а другі – забезпечують технологічність процесу. Ще одна ознака, що названа А.І. Пригожиним «інноваційним потенціалом». Дослідник визначає інноваційний потенціал як рівень новизни інновації. Звідси, вони визначаються як: 1) радикальні або базові (принципово нове); 2)комбінаторні (різне сполучення конструктивного поєднання компонентів) 3) модифіковані (покращення, доповнення базових систем, конструкцій, форм тощо). Наступна класифікаційна ознака – наступність, в основі якої лежить принцип «відношення нововведення до свого попередника» це нововведення 1) що заміщає (тобто нововведення, що вводиться на заміну старому аналогу); 2) що відміняє (відмова від попередніх розробок); 3) зворотні (такі, що використовуються повторно у зв’язку з неспроможністю введеної інновації);4)що відкривають (абсолютно нові, що не мають аналогів);5) ретронововведення (відтворюють в сучасній інтерпретації морально застарілі інновації, що на новому етапі розвитку здатні поліпшити процес чи продукт). Далі А.І. Пригожин визначає інновації за обсягом. У зв’язку з чим він визначає: 1) точечні; 2) системні; 3) стратегічні нововведення Якщо перші два параметри відповідають характеристиці обсягу, то параметр «стратегічні нововведення», скоріше вказує на: а) масштаб впливу нововведення; б) планомірність його введення, що будується на відповідних прогнозах. За діапазоном реалізації інновації визначаються автором як одиничні (впроваджуються в одному місці, вирішуючи окрему проблему), так і дифузні, що впроваджуються в достатньо широких масштабах Якщо інновації стосуються освіти як системи (освітні інновації), то зміни відбуваються в ній як в системі, до якої входять сфери: організаційно-управлінська (економічна, педагогічна, медична, соціальна), педагогічний процес (взаємодія педагогів і суб’єктів освітнього процесу під час організованого педагогічного процесу й повсякденності). Важливим для цих сфер у процесі впровадження інновації виявляються їх якісні характеристики, а саме, яку ідею втілюють інновації, на який результат вони виходять, яких коректив вони потребують. Звісно, за умов, що важливим є неформальне введення інновації.

40.Відмінності між змінами, реформами, інноваціями в освіті. За Майклом Фулланом, “Освітня зміна — процес зростання та розвитку школи як організації, що вивчається”. Зміна — необхідна складова постмодерного суспільства. За іншим визначенням, освітні зміни — це здійснення нововведень в школі (як в організації). Нововведення — це умисні специфічні зміни, що будуть дієвими у дослідженні цілей системи.Зміна — це тільки трансформація одного стану в інший; постійний і природній процес. Інновація і реформа — процеси заплановані та керовані.

Реформа — процес запланованих змін. Реформа — зміни на макрорівні, інновації — зміни на мікрорівні, що мають наслідком поліпшення певних аспектів освіти. Заплановані зовнішні зміни — інновації або реформи — як правило, ініціюються зверху і впроваджуються в освітніх закладах.

Історичні періоди освітніх реформ. М.Фуллан та Д.Гопкінс описують 4 періоди реформ ІІ пол. ХХ ст.: 1)1960-ті роки — пов’язані з ривком у науково-технічним прогресом, запуском супутника СРСР, польотом в Космос, наукове змагання між СРСР та США. Розпочата освітня реформа наголошувала на запровадженні нових навчальних програм і матеріалів. Хоча вони були досить високої якості, вони не змогли вплинути на процес навчання. Цьому є дві причини: вчителі не були залучені до процесу розробки цих матеріалів та їм не було запропоновано достатню професійну перепідготовку. 2)1970-ті роки — після першого періоду настає період невдач та скептичного настрою, підрив ідеї реформування освіти. Зміна навчальних програм не принесла очікуваного результату, односторонні моделі, привнесені зверху, не спрацювали. Теоміни “реформа” та “інновація” зажили поганої репутації. Вчителі не хотіли експериментувати з запропонованими нововведеннями, оскільки попереднє неупереджене застосуванні інновацій не принесло бажаного результату і підірвало ідею реформування освіти. 3)кін. 1970-сер. 1980 рр. — поч. складних інновації, період успіху масштабних досліджень проектів пол. Школи. Науковці багато чому навчилися завдяки попереднім помилкам, зокрема, визнали важливість залучення вчителів до процесу реформування освіти. Було здійснено масштабні дослідження проектів поліпшення школи. 4)з сер. 1980-тих рр. — період системних реформ. Освітні системи багатьох країн увійшли в процес постійних змін. Він почався в економічно найрозвиненіших країнах, зокрема в США, потім до нього приєдналися країни Скандинавії, Велика Британія, країни Західної та Східної Європи. Цей період триває досі, вчені очікують, що він буде найскладнішим і, можливо, найпродуктивнішим.

Основні стратегії освітніх реформ. Чін та Бен (1969) описали 3 фундаментальні стратегії змін: 1)Владно-примусові стратегії — прямий та авторитарний підхід. Спілкування відбувається односторонньо — від ініціатора до виконавця. 2)Раціонально-емпіричні стратегії, що базуються на експертизі, спрямованій на розум або інтелект виконавця. Це, як правило, відбувається за допомогою книг, лекцій, оголошень тощо. Спілкування — теж одностороннє. 3)Нормативні стратегії перепідготовки, спрямовані на зміну норм, ставлень і думок різних груп учасників. Підхід ґрунтується на роботі в групі з наголосом на двостороннє спілкування. За іншим описом (1979), Гаус називає: 1)Технологічний підхід — наголошує на важливості раціонального мислення та емпіричних досліджень. 2)Політичний підхід — наголошує на боротьбі за владу та неминучості конфлікту. 3)Культурний підхід — зосереджується на соціальному контексті, в який втручаються інновації. Ці стратегії (підходи) фокусуються на трьох основних аспектах соціального життя: 1)політична влада; 2)науковий раціоналізм; 3)культурні норми і цінності.

43.Основні моделі освітніх реформ. За найпоширенішою класифікацією, є:

1)Політично-адміністративна модель освітніх реформ. Організації розглядаються як політичні системи. Політичні перспектива базується на припущенні, що індивіди та групи ставлять за мету власні інтереси і використовують владу та ін. ресурси. Зміни відбуваються завдяки владі та авторитету. 2)Раціонально-всебічна модель. Базується на моделі дослідження і розвитку. Однією з характерних рис є припущення, що соціальні системи повністю вивчені і тому можуть бути змінені на основі кальки і прогнозів. Цю модель критикували за її надраціональність, заідеалізованість, надмірну орієнтацію на дослідження і недостатню орієнтацію на користувача. Вона є наближеною до раціонально-емпіричної стратегії Чіна та Бена. 3)Культурна модель. Зорієнтована на культуру і клімат соціальної системи — норми, цінності, думки — як основні мішені. Культурна модель намагається емоційно збудити процес запланованих змін. Вона набагато менш бюрократична і більш спрямована на користувача. У багатьох аспектах вона подібна до стратегії змін Чіна та Бена, що має назву “перевиховна стратегія”.