відмінність між інтеграцією та інклюзією.

Інтеграція - зусилля, спрямовані на введення дітей з особливими освітніми потребами у регулярний освітній простір. Ми пристосовуємо учня до вимог школи. Інклюзія передбачає пристосування шкіл та їх загальної освітньої філософії та політики до потреб усіх учнів – як обдарованих дітей, так і тих, котрі мають особливі потреби. Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти, оскільки це – особлива система навчання, яка охоплює весь різноманітний контингент учнів та диференціює освітній процес, відповідаючи на потреби учнів усіх груп та категорій. Інклюзію в освіті можна розглядати як один із багатьох аспектів інклюзії в суспільстві вцілому. Ми поділяємо наукові висновки українських та зарубіжних учених (Г. Бута, Д. Деплер, В. Засенка, Д. Лупарт, Т. Лореманата ін.), які зазначають, що інтеграція виступає противагою сегрегації й позначає перехідний поступ до інклюзії — як інноваційної освітньої системи. Так, зокрема, Т. Бут вважає, що при усуненні перешкод при здобутті освіти правомірно розглядати інтеграцію й інклюзію як два етапи одного процесу, коли спочатку забезпечується при­сутність, а пізніше — повне залучення до освітньої системи. Дослідник наголошує на тому, що інтеграція й інклюзія термінологічно ідентичні «доступу» та «участі»: «У першу чергу ми повинні зробити систему достатньо гнучкою, аби вона могла відповідати різним запитам людей. Однак, якщо ми розуміємо інклюзію як трансформацію, ми повинні докорінним чином змінити наше ставлення до різноманіття людської спільноти, яка є в освітній системі. Це різноманіття варто розглядати не як джерело труднощів, а, навпаки, як певний атрибут реальності, який варто приймати і, більше того, цінувати. За такого підходу ми відкидаємо сталий погляд на норму як дещо гомогенне та стабільне. Ми бачимо норму в розмаїтті. Існування різних категорій учнів, кожна з яких має свої освітні потреби, визначається як фундаментальний факт, на якому базується вся педагогіка». На сучасному етапі ідея інклюзії набуває адекватних обрисів і перетворюється на основоположну категорію дидактики. Вона поєднує в собі поняття комплексності, предметності та визнається вченими і практиками як принцип організації процесу спеціальної освіти в умовах загальноосвітньої школи. Інклюзивна школа –заклад освіти, який забезпечує інклюзивну освіту як систему освітніх послуг, зокрема: адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує існуючі в громаді ресурси, залучає батьків, співпрацює з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей, створює позитивний клімат в шкільному середовищі.Не дивлячись на те, що інклюзивні школи забезпечують сприятливі умови для досягнення рівних можливостей і повної участі, для їх ефективної діяльності необхідні спільні зусилля не лише з боку вчителів та персоналу школи, а й ровесників, батьків, членів родин. Основний принцип інклюзивної школи полягає в тому, що: Всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними. Школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів шляхом узгодження різних видів і темпів навчання. Забезпечення якісної освіти для всіх шляхом розробки відповідних навчальних планів, прийняття організаційних заходів, розробки стратегії викладання, використання ресурсів та партнерських зв'язків зі своїми громадами. Діти з особливими освітніми потребами мають отримувати будь-яку додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання. Вони є найбільш ефективним засобом, який гарантує солідарність, співучасть, взаємоповагу, розуміння між дітьми з особливими потребами та їхніми ровесниками. Інклюзивний підхід: створення таких умов, за яких усі учні мають однаковий доступ до освіти, у тому числі діти з особливими освітніми потребами, які навчаються у загальноосвітніх школах; водночас, усі учні мають можливість отримати досвід, знання, які сприяють подоланню упереджень й дискримінації та сприяють формуванню позитивного ставлення до тих, хто „відрізняється”. Ключовий принцип, який лежить в основі інклюзивного підходу, полягає в тому, що школи мають бути відкритими для всіх дітей, незалежно від їхніх фізичних, інтелектуальних, соціальних, емоційних, мовних чи інших особливостей. До їх числа належать діти з проблемами у розвитку та обдаровані діти, безпритульні і працюючі діти, діти, котрі належать до мовних, етнічних чи культурних меншин. Школам необхідно знаходити шляхи, які б забезпечували успішне навчання всіх дітей, включаючи дітей, які мають фізичні чи розумові проблеми. 80. розвиток інклюзивноъ освіти. Загальні положення Концепція розвитку інклюзивної освіти розроблена відповідно до Конституції та законів України, міжнародних договорів України, згода на обов'язковість яких надана Верховною Радою України, інших нормативно-правових актів, які регулюють відносини у сфері освіти, соціального захисту та реабілітації осіб з інвалідністю. Приєднавшись до основних міжнародних договорів у сфері прав людини (Декларації ООН про права людини, Конвенцій ООН про права інвалідів, про права дитини), Україна взяла на себе зобов'язання щодо дотримання загальнолюдських прав, зокрема, щодо забезпечення права на освіту дітей з особливими освітніми потребами. Законом України „Про внесення змін до законодавчих актів з питань загальної середньої та докільної освіти щодо організації навчально-виховного процесу" внесено зміни до Закону України „Про загальну середню освіту" в частині впровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах. Мета, завдання, принципи Інклюзивне навчання - це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей. Визначення оптимальних шляхів і засобів впровадження інклюзивного навчання ґрунтується на основі відповідного нормативно-правового, навчально-методичного, кадрового, матеріально-технічного та інформаційного забезпечення. Метою Концепції є: - визначення пріоритетів державної політики у сфері освіти в частині забезпечення конституційних прав і державних гарантій дітям з особливими освітніми потребами;- створення умов для удосконалення системи освіти та соціальної реабілітації дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю, шляхом упровадження інноваційних технологій, зокрема, інклюзивного навчання;- формування нової філософії суспільства щодо позитивного ставлення до дітей та осіб з порушеннями психофізичного розвитку та інвалідністю. Основні завдання: - удосконалення нормативно-правового, науково-методичного, фінансово-економічного забезпечення, орієнтованого на впровадження інклюзивного навчання; - запровадження інноваційних освітніх технологій в контексті форм інклюзивного підходу та моделей надання спеціальних освітніх послуг для дітей з особливими освітніми потребами, в тому числі з інвалідністю; - формування освітньо-розвивального середовища для дітей з особливими освітніми потребами шляхом забезпечення психолого-педагогічного, медико-соціального супроводу; - впровадження інклюзивної моделі навчання у загальноосвітніх навчальних закладах з урахуванням потреби суспільства; - забезпечення доступу до соціального середовища та навчальних приміщень, розроблення та використання спеціального навчально-дидактичного забезпечення, реабілітаційних засобів навчання; - удосконалення системи підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів, які працюють в умовах інклюзивного навчання; - залучення батьків дітей з особливими освітніми потребами до участі у навчально-реабілітаційному процесі з метою підвищення його ефективності. Принципи розвитку інклюзивної освіти: 1. науковість(розробка теоретико-методологічних основ інклюзивного навчання, програмно-методичного інструментарію, аналіз і моніторинг результатів впровадження інклюзивного навчання, оцінка ефективності технологій, що використовуються для досягнення позитивного результату, проведення незалежної експертизи); 2. системність (забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітей з особливими освітніми потребами, наступності між рівнями освіти: рання допомога - дошкільна освіта - загальна середня освіта); 3. варіативність, корекційна спрямованість (організація особистісно орієнтованого навчального процесу у комплексі з корекційно-розвитковою роботою для задоволення соціально-освітніх потреб, створення умов для соціально-трудової реабілітації, інтеграції в суспільство дітей з порушеннями психофічного розвитку, у тому числі дітей-інвалідів); 4. індивідуалізація (здійснення особистісно орієнтованого (індивідуального, диференційованого підходу)); соціальна відповідальнісь сім'ї (виховання, навчання і розвиток дитини; створення належних умов для розвитку її природних здібностей, участь у навчально-реабілітаційному процесі); 5. міжвідомча інтеграція та соціальне партнерство (координація дій різних відомств, соціальних інституцій, служб з метою оптимізації процесу освітньої інтеграції дітей з особливими освітніми потребами). Шляхи впровадження Реалізація Концепції передбачає комплексне розв'язання питань, пов'язаних з нормативно-правовим, навчально-методичним, кадровим забезпеченням інклюзивної освіти. 1. Нормативно-правове забезпечення: розроблення Типового положення про порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах; внесення змін до Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації. 2. Навчально-методичне забезпечення освітнього процесу в умовах інклюзивного навчання: - розроблення особистісно орієнтованих навчальних планів, програм; розроблення методичних рекомендацій, методичних посібників щодо психолого-педагогічних особливостей організації навчання, комплексної реабілітації, створення передумов для соціалізації дітей з особливими освітніми потребами дошкільного та шкільного віку в умовах інклюзії - розроблення критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами, які навчаються у загальноосвітніх навчальних закладах з інклюзивним навчанням; забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивним та інтегрованим навчанням спеціальними підручниками та наочно-дидактичними матеріалами з урахуванням контингентів учнів з особливими освітніми потребами; - реалізація корекційно-розвиткової складової особистісно орієнтованого навчального плану в умовах інклюзивного навчання, спрямованої на вирішення специфічних завдань, зумовлених особливостями психофізичного розвитку учнів, шляхом здійснення індивідуального та диференційованого підходу. 3. Інституційні зміни: - запровадження відповідними навчальними закладами для дітей дошкільного та шкільного віку, психолого-медико-педагогічними консультаціями, іншими структурами у системі освіти соціально-педагогічного патронату, системної ранньої допомоги та реабілітації дітей з порушеннями розвитку, починаючи від народження - запровадження у дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах інклюзивного навчання з урахуванням побажань батьків (осіб, які їх замінюють); - створення у складі органів управління освітою окремих структурних підрозділів з питань освіти дітей з особливими освітніми потребами; - створення кафедр корекційної освіти (лабораторій) в інститутах післядипломної педагогічної освіти та введення посади методиста з питань інклюзивного навчання; - використання інформаційно-методичного ресурсу, кадрового потенціалу спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів, психолого-медико-педагогічних консультацій для фахового системного супроводу дітей, які навчаються за інклюзивною формою; - доповнення Класифікатора професій новою кваліфікацією - асистент учителя. 4. Модернізація вищої педагогічної освіти і системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів: - спеціальна підготовка і перепідготовки педагогічних кадрів для роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання; - спеціальна підготовки консультантів обласних та районних (міських) психолого-медико-педагогічних консультацій з питань навчання та розвитку дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання; - запровадження системної організаційно-методичної, консультативно-роз'яснювальної роботи серед керівників навчальних закладів, громадськості, батьків щодо забезпечення права дітей з особливими потребами на освіту Очікувані результати Реалізація Концепції сприятиме:- забезпеченню права дітей з особливими освітніми потребами на рівний доступ до якісної освіти, незалежно від стану здоров'я, місця їх проживання; - створенню належних умов для функціонування і розвитку інклюзивної освіти в Україні, забезпеченню достатнього обсягу фінансування для впровадження інклюзивного навчання; - зміні освітньої парадигми, удосконаленню навчального процесу шляхом урахування сучасних досягнень науки та практики; - забезпеченню архітектурної доступності загальноосвітніх навчальних закладів різних типів, незалежно від форм власності, та підпорядкування, відповідно до потреб дітей; - підготовці достатньої кількості кваліфікованих педагогічних кадрів, які володіють методиками інклюзивного навчання, створення системи підвищення їх професійної майстерності; - забезпеченню навчальних закладів, що впроваджують інклюзивне навчання, транспортними засобами, відповідними навчально-методичними, наочними, дидактичними матеріалами, сучасними засобами реабілітації індивідуального та колективного призначення. Інклюзивна школа – заклад освіти, який забезпечує інклюзивну освіту як систему освітніх послуг, зокрема: адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує існуючі в громаді ресурси, залучає батьків, співпрацює з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей, створює позитивний клімат в шкільному середовищі. Не дивлячись на те, що інклюзивні школи забезпечують сприятливі умови для досягнення рівних можливостей і повної участі, для їх ефективної діяльності необхідні спільні зусилля не лише з боку вчителів та персоналу школи, а й ровесників, батьків, членів родин. Основний принцип інклюзивної школи полягає в тому, що: Всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними. Школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів шляхом узгодження різних видів і темпів навчання. Забезпечення якісної освіти для всіх шляхом розробки відповідних навчальних планів, прийняття організаційних заходів, розробки стратегії викладання, використання ресурсів та партнерських зв'язків зі своїми громадами. Діти з особливими освітніми потребами мають отримувати будь-яку додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання. Вони є найбільш ефективним засобом, який гарантує солідарність, співучасть, взаємоповагу, розуміння між дітьми з особливими потребами та їхніми ровесниками. Інклюзивний підхід: створення таких умов, за яких усі учні мають однаковий доступ до освіти, у тому числі діти з особливими освітніми потребами, які навчаються у загальноосвітніх школах;водночас, усі учні мають можливість отримати досвід, знання, які сприяють подоланню упереджень й дискримінації та сприяють формуванню позитивного ставлення до тих, хто „відрізняється”.

81. ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА ЯК ТРАСФОРМАЦІЙНА СТРАТЕГІЯ СУЧАСНОЇ ОСВІТНЬОЇ ПОЛІТИКИ. У статті представлено трансформаційну стратегію сучасної освітньої політики — інклюзивну освіту як найбільш значущий інноваційний рух в освіті XXcm. Відзначено, що на сучасному етапі ідея інклюзії набуває адекватних обрисів і перетворюється на основоположну категорію дидактики; впровадження інклюзивної освіти — складна, неоднозначна проблема, що потребує розгляду та розроблення нормативно-правових, психолого-педагогічних, програмно-змістових, соціально-психологічних засад.Освітнє реформування та модернізація в Україні віддзеркалюють досягнення держави, яка стала на шлях соціально-економічних перетворень, та зумовлюють впровадження освітніх інновацій відповідно до сучасної світоглядної моделі соціального устрою. В основу цієї моделі покладено концепцію цілісного підходу, яка відкриває шлях до реалізації прав і можливостей для кожної людини і, насамперед, передбачає рівний доступ до здобуття якісної освіти. Усунення соціальної стратифікації, нерівноправності можливостей здобуття освіти стало пріоритетним у соціальній та освітній політиці передових країн світу. Як зазначають дослідники проблеми соціальних відносин, починаючи з 70-х рр. XX ст. на тлі економічного зростання й розвитку суспільних демократичних стосунків у розвинутих країнах світу чітко визначилися антидискримі- наційні настрої за будь-якою ознакою — національною, етнічною, релігійною, за станом психофізичного розвитку. На зміну старої парадигми суспільно-державного усвідомлення «повноцінна більшість» — «неповноцінна меншість» приходить нова: «єдина спільнота, яка включає і людей з певними проблемами». Передова світова спільнота змінює ідеологічні установки щодо осіб із порушеннями психофізичного розвитку. Саме в цей час розвінчується так звана медична модель, що формувала суспільну думку стосовно осіб із порушеннями психофізичного розвитку. За цією моделлю, насамперед медичні показники визначали стан і подальший психофізичний розвиток особи з порушеннями, зокрема дитини. Передбачалось, що дитина, яка має вади, передусім потребує коригуючого впливу фахівців: медиків, реабілітологів, корекційних педагогів тощо і, відповідно, має перебувати в спеціально організованих умовах, які, назагал, мають бути сегрегативними, оскільки, як вважалось, сегрегативні осередки є найбільш відповідним природним середовищем таких дітей, а суспільство, в свою чергу, забезпечивши медично-соціальне утримання, уникне небажаних асоціальних проявів, які можна було очікувати від них. Негативними наслідками перебування дитини у закладах сегрегативного типу є її відірваність від широких соціальних контактів, сім'ї, обмеженість кола міжособистісної взаємодії, недостатній освітній рівень, знижена конкурентоспроможність у майбутньому.Еволюція ставлення суспільства і держави до осіб із порушеннями психофізичного розвитку в багатьох країнах світу пройшла період від ізоляції до інклюзії. Інклюзія базується на концепції «нормалізації», в основі якої — ідея, що життя і побут людей з обмеженими можливостями мають бути якомога більше наближені до умов і стилю життя всієї громади. Принципи «нормалізації» закріплені низкою сучасних міжнародних правових актів — таких, як Декларація ООН про права розумово відсталих (1971), Декларація про права інвалідів (1975), Конвенція про права дитини (1989) та ін. Зокрема, Декларація ООН про права розумово відсталих є першим нормативно-правовим документом щодо визнання осіб із порушеннями психофізичного розвитку суспільно повноцінною в соціальному сенсі меншиною, яка потребує соціального та правового захисту. На сучасному етапі суспільство «прийшло» до визнання та ствердження права осіб з порушеннями психофізичного розвитку на повноцінну участь у суспільному житті і намагається усвідомити необхідність створення умов для повноцінної реалізації цього права. Ці сучасні соціальні установки презентовано в Саламанксь- кій Декларації: «Тенденції в галузі соціальної політики в останні два десятиріччя полягали в тому, аби сприяти інтеграції та боротися з відчуженням. Залучення та участь мають вирішальне значення для людської гідності, а також для дотримання прав людини» [10]. Інтегративні тенденції в соціальній політиці не оминули освіту, оскільки саме освітня система віддзеркалює всі соціально-політичні зміни, що відбуваються у суспільстві, зокрема зміну парадигми освіти дітей із порушеннями психофізичного розвитку. Проблема інтеграції в загальній освіті може розглядатись із позицій двох суттєвих характеристик освіти. Перша позиція дає підстави говорити про інтеграцію в науці як фундаментальну основу зміни змісту освіти, забезпечення її цілісності. Переважання інтеграції чи диференціації в розвитку науки має історико-гносеологічні та соціально-економічні витоки. Первинна філософська інтеграція знань про світ замінилася на первинну диференціацію: виокремилися науки про природу, суспільство, про душу та тіло. На основі накопичених знань стала можливою вторинна інтеграція, філософське осмислення світу, що, відповідно, зумовило вторинну диференціацію — створення нових наук із новими предметами пізнання. XX століттю притаманні глобальні масштаби диференціації й інтеграції наукових знань, в тому числі й у галузі освіти. Виникнення у педагогіці поняття «інтеграція» стало наслідком тривалого розвитку інтеграційних процесів в освіті і, зокрема, в освіті спеціальній. Інтеграція (лат.) означає об'єднання частин у ціле. Як підкреслюють білоруські вчені (А Конопльова, Т. Лещинська), інтеграція — це не механічне поєднання частин, а поєднання кількох соціальних реальностей з метою створення якісно нової реальності, в якій відбувається рівноправна взаємодія. За такого трактування інтеграція набуває ширшого змісту й може розглядатись як окремий щабель у розвитку освітньої системи. На думку Т. ЛореманатаД. Деплер, інтеграція — це процес і результат створення тісно пов'язаного, єдиного, цілісного.

79. ВПРОВАДЖЕННЯ ГЕНДЕРНОЇ ОСВІТИ У ВИЩІ НАВЧАЛЬНІ ЗАКЛАДИ. Наявність соціальної стратифікації в сучасному українському суспільстві, яка зумовлена різницею соціальних функцій чоловіків та жінок згідно з відповідними ґендерними ролями, актуалізує необхідність перегляду тради-ційних підходів до виховання студентської молоді.У широкому значенні «ґендер» розуміють як змодельовану суспільством та підтриману соціальними інститутами систему цінностей, норм і характе-ристик чоловічої та жіночої поведінки, стилю життя та способу мислення, ролей та стосунків чоловіків та жінок, набутих ними як особистостей в процесі соціалізації, які визначаються соціальним, політичним, економічним і куль-турним контекстом буття й фіксують уявлення про жінку та чоловіка залежно від їх статі. На думку фахівців, є два основних способи руйнування фемінного та маскулінного у суспільстві. Перший – це просвітництво, поширення науково обґрунтованих знань щодо неусвідомлюваних, упереджених та хибних уявлень про ґендерні стереотип Інший спосіб руйнування традиційних уявлень полягає в забезпеченні й заохочуванні прикладів ґендерно нетрадиційних ролей. Це, безумовно, потребує певних зусиль усіх соціальних інститутів, проте ще в жодній країні не вдалося побудувати демократію без її ґендерного складника. Втілення у життя концепції рівних прав чоловіків і жінок призводить до переосмислення і оновлення змісту, форм і методів впливу на молоду особистість у закладах освіти.Формування в юнаків та дівчат адекватних установок щодо ґендерної культури відбувається шляхом набуття відповідних знань про себе, протилежну стать, відповідальне й поважне ставлення один до одного, сформовані навички повноцінного міжстатевого спілкування, адекватні способи поводження з особами протилежної статі тощо. Ефективність застосування активних методів навчання в ґендерній освіті та вихованні здатні трансформувати свідомість студентів на якісно вищий рівень. Оскільки це сприяє не тільки створенню нових можливостей для деконструкції ґендерних, а й психотерапевтичній розрядці, яка виражається у знятті зажимів і комплексів, травматичного минулого, пов’язаних із ґендерною стратифікацією культурної дійсності. Впровадження ґендерного підходу у виховання слід розуміти як розширення життєвого простору для розвитку індивідуальних здібностей і задатків кожної особистості, вивільнення мислення педагогів від статево-рольових стереотипів. Відповідно до ґендерного підходу відмінності в поведінці та сприйнятті чоловіків і жінок визначається не так їх фізіологічними особливостями, як вихованням на основі поширених у даній культурі уявлень про сутність чоловічого та жіночого. Вищі навчальні заклади як інститути соціалізації (зокрема й ґендерної), повинні стати своєрідними центрами розвитку особистості. Неврахування питань ґендерної проблематики не дозволяє сучасній молоді всебічно оцінити процеси, які відбуваються в суспільстві, тим самим заважає реалізації потенційних можливостей статево рольової поведінки. Зокрема встановлено, що студенти схильні демонструвати домінування патріархальних стереотипів, яке засвідчує визнання за чоловіком вищого соціального статусу. Переважно юнаки не схильні визнавати статусну рівність, що суперечить ідеям рівних можливостей у всіх сферах. Це проявляється як у пріоритетних цінностях (кар’єра, самореалізація, роль захисника та годувальника, позиція у сус-пільстві), так і в поглядах на професійну реалізацію осіб протилежної статі, коли чоловіки переважають на керівних посадах, у політичній, підприєм-ницькій, правовій, професійно-технічній сферах, у професіях, пов’язаних із ризиком. Цінності жіночого ж світу вбачаються у сфері виховання, догляду, обслуговування та сім’ї.Таке розуміння статі передбачає критичне ставлення до статевих стереотипів, дискримінації й визначає принципово новий підхід до інтерпретації проблем виховання, де значна увага повинна звертатися на ґендерні аспекти. 21 березня 2012 р. у Слов’янському державному педагогічному університеті було створено Гендерний ценр, директором якого є радник голови Донецької облдержадміністрації з гендерної політики, професор кафедри обліку та аудиту Слов’янського державного педагогічного університету, доктор економічних наук, професор, академік Академії економічних наук України Н.Й. Коніщева. Основна мета роботи центру – сприяти гармонізації й розширенню системи знань про ґендерну культуру, питання позитивного самоствердження та віри в себе як про представника відповідної статі, адекватне оцінювання своїх можливостей. З появою Ґендерного центру на сайті Слов’янського державного педагогічного університету з’явився розділ «Ґендерна політика», у якому можна знайти корисну інформацію з гендерної проблематики, яка постійно поновлюється. На сайті у даному розділі Ви можете знайти оголошення про різноманітні конкурси та програми у яких Ви можете приймати участь, якщо ви маєте лідерські здібності, бажаєте приносити користь своїй громаді, шукаєте можливості для особистісного розвитку та початкову підтримку для здійснення своїх ініціатив. Без урахування ґендерного виміру неможлива побудова справжнього демократичного суспільства, яке повинно ґрунтуватися на принципах пріоритетності прав особистості. Але «особистості» - це не абстрактні поняття, а, перш за все, чоловіки та жінки, а розвиток демократії напряму залежить від умов дотримання рівних інтересів, можливостей для чоловіків та жінок. На думку російської дослідниці Світлани Айвазової, «суворе дотримання принципу рівноправності чоловіків і жінок є одним з найважливіших умов формування нормального функціонування сучасного суспільства»; і «демократія означає перш за все відповідальність і зацікавленість всіх громадян – як чоловіків, так і жінок – у справах суспільства» [1, 4-5]. Але реалізація ґендерного підходу у різних сферах суспільства не можлива в нашій країні без ґендерної освіти, яка є базою забезпечення гендерної рівноправності, можливостей гармонійного розвитку чоловіків і жінок. Наразі це особливо актуально, оскільки Україна інтегрує у світове суспільство, де відбувається зміна багатьох усталених парадигм, культурних стереотипів і освітніх стратегій. Це неможливо без прийняття європейських стандартів у підготовці спеціалістів. Перехід від класичної радянської моделі «школи знань» до «школи розвитку» європейського рівня можливий лише при формуванні таких якостей спеціаліста, як здатність брати участь і відповідальність у спільному прийнятті рішень, регулювати конфлікти ненасильницьким шляхом, жити з людьми різних культур, мов, релігій, у тому числі різних статевих груп. Але українська освіта поки не може похвалитися такими пріоритетами у соціогуманітарній підготовці висококласних спеціалістів, які прагнуть до самовдосконалення і саморозвитку, оскільки сучасна українська система освіти не відповідає заявленим стандартам. Однією з причин цього ми бачимо відсутність ґендерного підходу в освіті, який передбачає: 1) впровадження гендерних стратегій в освіту: це і гендерний зміст Державних стандартів вищої освіти; це і гендерний напрям розвитку моделі спеціаліста, що має сформувати соціопсихологічні орієнтири під час розробки освітньо–кваліфікаційних характеристик підготовки фахівців; 2)глибоке вивчення цілого ряду моментів: хто навчається, хто навчає, якої якості й змісту навчання, хто керує процесом навчання. Включення ґендерних підходів в структуру вищої освіти – це, на думку Флоренс Хоув, і трансформація, і рух вперед. Подібна зміна буде сприяти розвитку нових напрямків досліджень і створення навчальних програм на основі ідеї співпраці чоловіків і жінок [2, 3].

77.Гендерні дослідження в освіті. Ґендерні дослідження – це дослідження способів відображення соціального розуміння статевих відмінностей, дослідження існування людського роду у вигляді значень і сенсу: залежно від розподілу за ознакою статі в соціальних організаціях та інституціях (ринок праці, сім’я, освіта) нормативних значень, які виражаються в політичних і релігійних доктринах; символів; значень особистісного сприйняття. Поняття „ґендерні дослідження” часто ототожнюються в науковій практиці з „феміністськими” чи „жіночими” дослідженнями. Нерідко використовують і поняття „дослідження жіночих проблем”. Насправді ж об’єкт ґендерних досліджень – не жінка, а весь спектр соціальних взаємодій між статями, заснованих на міжстатевій стратифікації соціуму. Центральне місце в сфері ґендерних досліджень займає вивчення відмінностей і подібності в соціальній поведінці статей. Предметом ґендерного аналізу є обидві статі, їх стосунки між собою, їх взаємозв’язки і взаємодетермінації з соціальними системами різних рівнів. Виходячи з цього, ґендерний підхід можна використовувати у вивченні як жіночих, так і чоловічих моделей статевої ідентифікації та самореалізації. В історії розвитку проблематики статевих психологічних відмінностей виділяється ряд етапів. Наприклад, І. Кон, посилаючись на періодизацію Керол Джеклін, виділяє чотири етапи: 1. Перша чверть ХХ ст. – нечисленні дослідження психологічних особливостей чоловіків і жінок підводяться під рубрику „психологія статі”, причому стать часто ототожнюється зі сексуальністю. 2. Друга чверть ХХ ст. – „психологію статі” змінила „психологія статевих відмінностей”, які вже не зводились до сексуальності, але здебільшого вважались заданими природою. 3. Третя чверть ХХ ст. – цей термін змінюється на м’якший – „відмінності, пов’язані із статтю”. Коло досліджуваних психічних явищ розширилося, а вплив біологічного детермінізму слабшав. 4. Кінець ХХ – початок XXI ст. їх стали називати „ґендерними відмінностями”, які можуть взагалі не мати біологічної основи. Ґендерні дослідження зародилися під впливом феміністського руху другої хвилі (60-ті роки ХХ ст.), який виявив проблему нерівності можливостей за ознакою статі при формальній юридичній рівності статей. Боротьба за соціальну рівність на початку ХХI ст. полягає, окрім іншого, в тому, щоб можливості людини якомога менше визначалися фактором статі. Коли на законодавчому рівні ця проблема була вирішена, виявилось, що фактична нерівність за ознакою статі, проте, збереглась у всіх сферах життя. Саме це й стало причиною появи другої хвилі феміністського руху. Ґендерні дослідження привели до розуміння того, що проблема нерівності набагато глибша, ніж це уявлялось; що вона впирається у відтворення нерівності можливостей. Була переосмислена роль культури, популярних стереотипів, упередженості науки у формуванні уявлень про жіноче й чоловіче, про мужність і жіночність та їх роль у творенні бар’єрів перед жінками й чоловіками. Ґендерні дослідження вивчають динаміку змін чоловічих і жіночих ролей у суспільстві й культурі, розробляють перспективну стратегію досягнення фактичної рівності можливостей жінок і чоловіків. Ґендерні дослідження вивчають суспільні інститути, які формують „традиційні” ролі і культурні норми: державу, сім’ю, систему освіти, церкву, мову, законодавство, механізм суспільного розподілу праці, засоби масової інформації. Вони дають змогу розкрити соціальні і культурні механізми, за допомогою яких у традиційному суспільстві формується нерівність людей на основі їх біологічної статі. Ґендерні дослідження, що становлять важливий розділ сучасного суспільствознавства, на відміну від біології статевого диформізму, вивчають соціальні і культурні відмінності в становищі і поведінці чоловіків і жінок у конкретному соціокультурному середовищі. Вони безпосередньо пов’язані з реалізацією прав людини. Тому проведення цих досліджень і розвиток ґендерної освіти сьогодні вкрай необхідні для України як передумова громадянського суспільства. Сам ґендерний підхід за наявності смислової варіативності поняття „ґендер” може також включати в себе певні специфічні особливості теоретичного ракурсу, що свідчить про дискусійність і багатоплановість ґендерних досліджень, що приводять до неоднозначності рішень. Так, ґендерно-чутливий підхід (Гірдман, 1991) концентрує увагу на індивідуальних відмінностях і на відмінності поглядів чоловіків і жінок, при визнанні статусної рівності між ними. Ґендерно-нейтральний підхід наполягає на визнанні рівностей статей при тому, що ґендерні відмінності визнаються незначними й не допускають ціннісних визначень. При ґендерно-стереотипізованому підході визнаються відмінності, але заперечується рівність між статями. Жінки і чоловіки повинні культивувати статеві відмінності, причому, в цій системі стосунків жінка завжди повинна потребувати захисту і підтримки з боку чоловіка. Ґендерно-орієнтовані дослідження соціалізації дітей за статтю, не заперечуючи значення й впливу біологічної статі, віддають перевагу впливу соціуму на становлення й конструювання ґендерної ідентичності індивідів і ґендерних відносин. Ґендерна педагогіка бере за основу те, що ґендерна ідентичність не є одноманітною, жорсткою, однаковою для всіх чоловіків і для всіх жінок у рамках своєї статі. Через це, розробляючи структурно-функціональну модель соціалізації, ми виходили з визнання варіативності, індивідуальності, пластичності ґендерних відмінностей. Коло питань, яке вимагає своєї розробки і досліджень у зв’язку з декларуванням нового педагогічного напрямку, визначається проблематикою соціалізації індивіда, а саме: „Суспільство, стать, ґендер” (біологічне і соціальне у ґендерній соціалізації, наслідки ґендерної асиметрії для розвитку особистості дитини, конструювання технологій впливу соціуму на індивіда з метою формування певної моделі ґендерної ідентичності, сутність соціальних трансформацій у стосунках статей тощо); „Ґендер і педагогіка” (ґендерні аспекти історії школи і педагогіки; ґендерний потенціал навчально-виховного процесу, вікові аспекти ґендерної соціалізації, критика ґендерної тенденційн