Порівняльна характеристика стану вищої освіти в розвинених країнах світу (на прикладі трьох країн на вибір).

 

У сучасних умовах розвитку будь-якого суспільства стає все більш актуальною проблема використання людського капіталу. Основна роль в економічному розвитку віддається людині як носію багатства, що відповідно зумовлює максимально ефективне використання людських ресурсів. Ефективне використання людських ресурсів значною мірою залежить від кваліфікації працівників, від отриманої ними освіти та якості надання освітніх послуг.

Тому останнім часом у світі почали змінюватися і пріоритети освіти. Якщо раніше цінувалися знання самі по собі, то тепер на перше місце вийшли загальнонавчальні вміння: уміння здобувати й ефективно використовувати знання. Причини зрозумілі: у цей час знання швидко застарівають або виявляються недостатніми, тому потрібно опанувати способи їхнього відновлення й поповнення. Від того, як учень може застосувати ці знання, наскільки він компетентний у широкому контексті знань, залежить його майбутнє самовизначення. Це не тільки вміння добувати й застосовувати знання, це комунікативні навички, навички самоконтролю й самооцінювання, розвиток творчих здібностей.

Національні системи оцінки якості освіти, що існують у цей час у різних країнах, істотно розрізняються не тільки за цілями і завданнями, критеріями і процедурами, але й багатьма іншим параметрами, у тому числі, ступенями залучення в цей процес урядових (державних) і суспільних та професійних органів і установ. Наприклад, у Німеччині донедавна головна роль у забезпеченні якості підготовки приділялася внутрішній складовій, що у свою чергу ґрунтувалася на компетентності й відповідальності викладацького складу, керівників вузів і навчальних підрозділів. Внутрішній контроль якості освіти у вузах Німеччини здійснювався в основному факультетами, а точніше, їхніми спеціальними комісіями, відповідальними за навчальний процес. Зовнішній же, з боку регіональних органів керування освітніми установами, був спрямований на формування викладацького й керівного складу вузів і відкриття нових спеціальностей (напрямків підготовки). Всі ці питання, включаючи штатне призначення на деякі викладацькі посади, підлягали затвердженню міністерством освіти відповідного регіону (землі).

В останні роки в країні прийшли до висновку, що перерахованих способів контролю недостатньо, і в 1995 р. вводитися система зовнішньої оцінки якості, що функціонує по складній багатоступінчастій схемі під егідою Конференції ректорів вищих навчальних закладів. На першому етапі вуз, що підлягає процедурі оцінки готовить звіт на основі самоатестації, що містить інформацію про інтелектуальний потенціал, матеріально-технічну базу, науково-дослідну діяльність і інші аспекти освітньої діяльності. Комісія вузу, що проводить оцінку, особливу увагу звертає на анкетування студентів з метою одержання їхньої узагальненої думки, що стає одним з основних показників при проведенні самоатестації (атестації) даного напрямку підготовки. Наступний етап - зовнішня оцінка. Конференція ректорів вузів формує спеціальні атестаційні комісії з різних напрямків, які черговий етап своєї роботи відводять перевірці однієї й тієї ж освітньої програми, реалізованої всіма вузами конкретного регіону, що відбувається практично одночасно. Така процедура, що дозволяє здійснювати порівняльний аналіз якості підготовки в різних вузах, вважається найбільш об'єктивною й економічно найменш витратною.

Донедавна акредитація навчальних закладів на федеральному рівні в Німеччині була відсутня - державні вузи одержували акредитацію автоматично. Що ж стосується недержавних, то їхня акредитація здійснювалася міністерством освіти кожної землі відповідно до власного регіонального законодавства про акредитацію. Введення у зв'язку з участю Німеччини в Булонському процесі нових кваліфікацій бакалавра й магістра ("майстра") послужило додатковим стимулом для поширення інституту акредитації на федеральний рівень. З цією метою була створена Національна акредитаційна рада, до завдань якої входить: координація процедур оцінки освітніх програм; акредитація регіональних і міжрегіональних агентств, уповноважених проводити оцінку; забезпечення об'єктивності й прозорості правил оцінки. Це дає можливість більш об’єктивно і незаангажовано оцінювати навчальні заклади.

В Сполучених штатах Америки при оцінці якості освіти основна роль приділяється самим університетам, причому в багатьох є власні центри оцінювання, а також незалежні оцінювальні організації. В США даний вид оцінювання розвинений дуже добре, існує навіть ціла серія журналів, присвячена тільки оцінюванню вищої освіти.

Головними цілями структур, що проводять оцінку якості вищої освіти, є наступні. По-перше, забезпечення якості вищої освіти в різних контекстах: економічному, соціальному й культурному. По-друге, підтримка й надання підтримки вищим навчальним закладам у застосуванні заходів поліпшення якості викладання й навчання. По-третє, стимулювання взаємного обміну інформацією з питань забезпечення якості освіти.

Основними методами оцінювання є оцінка, акредитація, аудит і ранжирування. «Оцінка» - у глобальному сенсі термін забезпечення якості, однак, досить часто вона розглядається паралельно з іншими методами, такими як, наприклад, аудит. Розглянемо кілька видів оцінки, найпоширеніших на Заході. Першою можна виділити «оцінку предмета» - вона акцентується на якості певного предмета, як правило, за всіма програмами, де цей предмет викладається. Другий тип оцінки – «оцінка програми» - вона фокусується на діяльності в рамках навчальної програми. Третій – «оцінка навчального закладу» - тут вивчається якість роботи вузу, його організація, фінансові питання, управління, матеріально-технічна база, а також викладацька й дослідницька робота.

Останній вид - «оцінка теми» - вивчає якість або практику конкретної освітньої теми, наприклад, консультації студентів. Найпоширенішими оцінками, використовуваними й у Європі, і в США, є оцінка програм і навчального закладу. Зв'язано це з тим, що два інших типи більш ємкі й вимагають більше зусиль для оцінювання, тоді як більш затребувані види оцінок дозволяють досить швидко дати уявлення про стан університету.

Залишається одне з найбільш складних питань у ході проведення оцінки - це проблема вибору освітніх індикаторів і систем показників. Система розробки показників така ж, як при розробці показників в економічній або соціальній сферах. Проблема освітніх індикаторів полягає в складності визначення критеріїв якісної освіти, тому що не існує прямих показників, що вказують на ефективність або неефективність цього процесу. Тут необхідно враховувати дані й щодо студентів, і щодо викладацького складу. Індикатори звичайно групуються по показниках умов здійснення освітньої діяльності (концепція навчального закладу, кадри, освітні ресурси), показникам процесу (управління вузом, зміст освітніх програм, соціальна інфраструктура), показникам результату (якість підготовки бакалаврів, магістрів, рівень працевлаштування, ефективність дослідницької діяльності).

Особливістю американської системи оцінки є розвиток системи самооцінки. Цей факт пов'язаний з тим, що донедавна контроль над університетами з боку адміністрації штатів і державних органів у цілому був досить слабким. Незважаючи на це, американські вузи завжди прагнули поліпшити систему освіти, акцент у даному прагненні робився саме на систему самооцінки, проведеної на рівні навчального закладу.

У Великобританії історично поєднуються «англійська модель», в основі якої лежить внутрішня самооцінка вузівського академічного співтовариства, і «французька модель», заснована на зовнішній оцінці вузу з погляду його відповідальності перед суспільством і державою.

У Європі поки що відсутня єдина система інституціональної оцінки діяльності освітніх установ, аналогічна системі акредитації в США. Однак у кожній країні існують свої підходи до забезпечення й оцінки якості вищої освіти.

У Великобританії створена багатоступінчаста система акредитації університетів і їхніх освітніх програм при чільній ролі урядової організації Quality Assurance Agency (QAA). Ряд британських вузів проводить оцінку освітніх програм інших навчальних закладів по погодженим з QAA критеріям. Наприклад, The Open University (OU) в 1992 році створив свою структуру - The Open University Validation Services (OUVS), що займається акредитацією освітніх установ і ратифікацією освітніх програм, у тому числі за межами Великобританії [3].

В Австралії новий підхід до акредитації освітніх програм, розроблений в 1996 році Інститутом інженерів Австралії разом з Австралійською Радою деканів інженерних факультетів, приділяє велику увагу використанню внутрішніх механізмів систем гарантії якості. Нові критерії акредитації інженерних програм орієнтовані в основному на результати, а не на процеси. Процедура акредитації включає, поряд із внутрішніми оцінками й гарантіями якості, зовнішні критерії й рекомендації з боку промислових підприємств. У цілому процес акредитації орієнтований на інновації й розвиток інженерних програм відповідно до вимог сучасного виробництва.

Основними критеріями акредитації є наступні:

§ якість початкової підготовки студентів, прийнятих в університет;

§ вимоги до випускників;

§ вимоги до викладачів і студентів;

§ академічні програми;

§ професійна практика.

Особливості даних критеріїв полягають в тому, що ці критерії дозволяють: більше свободи для університетів у формуванні навчальних планів; надання особливої уваги до якості підготовки фахівців; необхідність постійного вдосконалювання освітніх програм з метою підвищення їхньої якості; стимулювання інновацій в освітніх стандартах.

Новий підхід до акредитації освітніх програм в Австралії передбачає звернення уваги до використання внутрішніх механізмів і систем гарантії якості.