Проблема гри в теорії і практиці початкового навчання

 

Історія розвитку гри. Видатні педагоги про значення гри

 

Проблема ігрової діяльності цікавила багатьох педагогів і вихователів. Значний вклад у вирішення цієї проблеми вніс наш сучасник, нині добре відомий науковець Ш.О.Амонашвілі. Він показав, як через гру можна ввести дитину в складний світ пізнання.

Дискусії в періодичній пресі про завдання і прорахунки дидактичної гри, про педагога як центральну фігуру в оновленні національної школи, педагогіку співробітництва, про нове педагогічне мислення ведуть до одного важливого методологічного висновку: потреба у грі давно назріла. Шлях до неї – гуманізація педагогіки, пізнання особистості, розкриття її творчого потенціалу.

Перед наукою стоїть завдання – створення ефективних дидактичних систем, які базуються на застосуванні таких типів, технологій, форм і методів навчання, які забезпечували б інтенсивне формування умінь і навичок. І на цій основі суттєво підвищували рівень самостійної творчої діяльності учнів, створили б умови для більш повного й ефективного використання інтелекту кожного. Аналіз педагогічної практики переконує у недостатній ефективності традиційного типу навчання щодо вирішення названих завдань через традиційний метод організації викладання.

А.С. Макаренко писав: «Гра має важливе значення в житті дитини... Якою буде дитина в грі, такою вона буде і в праці, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається перш за все в грі...» [36] Отже, гра, її організація – ключ в організації виховання.

Гра є найприроднішою і найпривабливішою діяльністю для молодших школярів. К. Д. Ушинський писав: «Зробити серйозне заняття для дитини цікавим – ось завдання початкового навчання. Кожна здорова дитина потребує діяльності і до того ж серйозної діяльності... З перших ж уроків привчайте дитину полюбити свої обов'язки й знаходити приємність у їх виконанні» [49].

У грі найповніше проявляються індивідуальні особливості, інтелектуальні можливості, нахили, здібності дітей. Гра – творчість, гра – праця.

Одним із засобів вирішення даної суперечності є зміна технології навчання шляхом включення у навчально-виховний процес ігор. Дослідження, пов'язані з розробкою і впровадженням нових технологій навчання, в основу яких покладено застосування ігор, свідчать про наявність значних можливостей щодо підвищення ефективності процесу навчання.

В останні роки практика застосування ігрових завдань визначила методичну думку, що зараз настав час узагальнення практичного досвіду, об'єктивної оцінки доцільності застосування ігрових завдань, визначення їх питомої ваги та місця у системі навчання. Гра дозволяє яскраво реалізувати всі провідні функції навчання: освітню, виховну та розвивальну, які діють в органічній єдності.

Гра стимулює пізнавальний інтерес. Педагогічне стимулювання і мотивація навчальної діяльності учнів включають в себе формування пізнавального інтересу, що являє собою вибіркову спрямованість особистості, яка звернена у сферу пізнання, предметного оволодіння знаннями. Це інтерес до глибокого, усвідомленого пізнання. Оскільки пізнавальний інтерес багатогранний, він може:

1) виступати як зовнішній стимул процесу засвоєння, як засіб активізації цього процесу,

2) як мотив пізнання, стикаючись та взаємодіючи при цьому з іншими мотивами.

Якщо інтерес до предмета не сформований, засвоєння буде проходити нижче природних сил учня. Необхідно постійно стимулювати пізнавальні інтереси. Основні напрями цього: за допомогою змісту матеріалу, що вивчається, та шляхом організації пізнавальної діяльності (введення ігор у навчально-виховний процес).

Використання ігор допомагає сформувати пізнавальну самостійність – якість особистості, що проявляється у готовності власними силами здійснити цілеспрямовану пізнавальну діяльність. Пізнавальна самостійність формується у різних навчальних ситуаціях: сприйнятті готового матеріалу, спрямованій пізнавальній активності, дослідницькій пізнавальній діяльності.

Ігри дають можливість внести проблемність у навчальний процес, здійснити самоконтроль та самокоригування пізнавальної діяльності. Успішне проведення ігор веде до розвитку самостійності учнів.

У результаті застосування ігор виконується один з основних законів навчальної діяльності: досягнення мети навчання неможливе без власної активності суб'єкта навчання. Засвоєння змісту навчального матеріалу можливе лише за діяльності учнів, тобто шляхом їхньої власної активності.

Ігрові завдання складають основний методичний апарат навчання предмета на стані активізації навчального матеріалу, який раніше подавався іншими способами. Виняткове значення ігрового методу організації навчальної діяльності пояснюється ще і тим, що гра реалізує в розгорнутому вигляді психологічний механізм самої пізнавальної діяльності. У вирішенні питання про можливість на основі ігрових завдань побудувати цілісну систему навчання необхідно також виходити із здатності ігрової діяльності розвивати мотивацію специфічної навчальної діяльності.

У грі ефективне включення функції орієнтування забезпечується на основі адекватної мотивації ігрової діяльності, що обумовлена її природою, чим і пояснюється більш висока продуктивність ігрового способу навчання.

Отже, ігрова навчально-виховна, розвивальна діяльність необхідна, вона відкриває широкі можливості для навчання учнів.

 

Класифікація ігор

 

Психологічна природа, сутність, виховні та інші можливості гри як складного, багатофункціонального феномену втілені в її ознаках, одні з яких властиві будь-якій соціальній діяльності, інші – тільки грі. Дитяча гра зумовлена віковими особливостями особистості.

Грі властиві певні загальні, універсальні ознаки [4, с. 40-43]:

1. Гра як активна форма пізнання навколишньої дійсності. Різноманітність її форм вводить дитину у сферу реальних життєвих явищ, завдяки чому вона пізнає якості та властивості предметів, їх призначення, способи використання; засвоює особливості стосунків між людьми, правила і норми поведінки; пізнає саму себе, свої можливості і здібності. Гра іншим чином відкриває шляхи пізнання світу, ніж праця і навчання. У ній практичне, дієве освоєння дійсності відбувається раніше, ніж здобуття знань. Інтерес дитини до гри поступово вичерпується внаслідок засвоєння знань і умінь. Це спричиняє розвиток сюжету гри, появу нових ролей у ній.

2. Гра як свідома і цілеспрямована діяльність. Кожній грі властива значуща для дитини мета. Навіть найпростіші ігри-дії з предметами мають певну мету (нагодувати, покласти ляльку спати тощо). Чим менша дитина, тим більш наслідувальними є її ігрові дії. Поступово зростає рівень усвідомленості дітей у грі. Щоб досягти мети, вони відбирають необхідні засоби, іграшки, здійснюють відповідні дії та вчинки, вступають у різноманітні стосунки з товаришами. Діти домовляються про тему і зміст гри, розподіляють ролі, певною мірою планують свою діяльність. Усе це свідчить про цілеспрямований, свідомий характер гри.

Крім загальних, гра наділена специфічними, характерними тільки для неї ознаками:

1. Гра як вільна, самостійна діяльність, що здійснюється за особистою ініціативою дитини. У грі дитина реалізує свої задуми, по-своєму діє, змінює за своїми уявленнями реальне життя. Гра є вільною від обов'язків перед дорослими сферою самодіяльності та самостійності дитини, оскільки граючись, дитина керується власними потребами га інтересами. Воля і самостійність дитини виявляються у виборі гри, її змісту, у добровільності об'єднання з іншими дітьми, у вільному входженні в гру і виході з неї тощо.

2. Наявність творчої основи. Гра завжди пов'язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій і почуттів дитини. Ініціативу і творчість у різних ситуаціях діти виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов'язана з побудовою сюжету, вибором змісту, ролей; в інших – виявляється у виборі способів дії, їх варіативності (жмурки, ігри у доміно, м'яч тощо). Багато ігор вимагають уміння узгоджувати свої дії, швидко змінювати тактику своєї поведінки чи способи дій (рольові, рухливі ігри). Значну творчу роботу передбачають дидактичні ігри, які мають на меті розвиток пізнавальної активності, допитливості, швидкості розумових дій, ініціативи у прийнятті рішень.

Творчий елемент є носієм індивідуальності кожного гравця, тому гра є засобом розвитку творчості, формування здібностей дітей.

3. Емоційна насиченість. У процесі гри діти переживають певні почуття, пов'язані з виконуваними ролями: турбота, ніжність «матері», відповідальність «лікаря», справедливість «вихователя» тощо. У колективних іграх вони виявляють дружбу, товариськість, взаємну відповідальність, відчувають радість від результату, подолання труднощів. Більшість ігор супроводжуються естетичними емоціями.

Отже, гра як провідний вид діяльності дитини поєднує в собі як загальні ознаки (цілеспрямованість, усвідомленість, активна участь), так і специфічні (свобода і самостійність, самоорганізація, наявність творчої основи, почуття радості й задоволення).

Гра є багатокомпонентною за змістом, характером, формою явищем.

Одна з перших класифікацій гри належить К.Гросу, який поділяв ігри на дві групи [14]:

1) експериментальні («ігри звичайних функцій»). До них належать сенсорні, моторні, інтелектуальні, афективні ігри, вправи для формування волі. На думку Гроса, у своїй основі ці ігри мають інстинкти, що забезпечують функціонування організму як цілісного утворення і визначають зміст ігор;

2) спеціальні («ігри спеціальних функцій»). До цієї групи належать ігри, під час яких розвиваються необхідні для використання в різних сферах життя (суспільного, сімейного) часткові здібності, їх поділяють за інстинктами, які в дітей проявляються і вдосконалюються.

Відомий німецький психолог Вільям Штерн (1871–1938) класифікував ігри на індивідуальні (за задумом дитини) та соціальні (спільні з іншими). При цьому він спирався на вихідне положення своєї теорії конвергенції про необхідність розвивати внутрішні сили дитини, її здібності й одночасно враховувати вплив середовища, в якому вона перебуває. На його погляд, зовнішній фактор (соціальне оточення) дає лише матеріал для гри, вибір якої дитина здійснює інстинктивно [14].

Швейцарський психолог Ж. Піаже виокремлював:

- ігри-вправи (виникають у перші місяці життя дитини);

- символічні ігри (найпоширеніші ігри дітей віком від двох до чотирьох років);

- ігри за правилами (ігри дітей від семи до дванадцяти років).

Більш детальну класифікацію ігор запропонувала сучасна американська дослідниця Кафін Гарвей, поділивши їх на:

– ігри з рухами і взаємодією (відображають надлишок енергії та емоційний настрій дітей);

– ігри з предметами (починаються з маніпуляції, далі — практика і тренування до повного вдосконалення);

– мовні ігри (створення дітьми римованих творів, які не мають точного смислового змісту, пісеньок, лічилок, приказок, жартів тощо);

– ігри із соціальним матеріалом («драматичні» або «тематичні»). Організовують їх діти самостійно, розвивають за власним задумом. Як правило, ці ігри мають персонажів двох типів: стереотипних (мама, лікар та ін.) і тих, що змінюються;

– і гри за правилами, заданими дорослими;

– ритуальні ігри (засновані на рухах, ігрових предметах, мові, соціальній умовності).

Узявши за основу класифікації ігор психологічні принципи, російський педагог П. Лесгафт виокремив сімейні («імітаційні») ігри, в яких діти дошкільною віку повторюють те, що бачать у навколишньому житті, та шкільні ігри, які мають певну форму, конкретну мету і правила.

Загальну класифікацію ігор збагачує обґрунтування С. Русовою народних ігор як прадавнього засобу виховання і навчання дітей, нескінченного джерела духовних сил, патріотичних почуттів, формування характеру і світогляду дітей. Ці ігри прилучають дітей до народної мудрості, досвіду поколінь. До цього часу нони не мають наукової класифікації і використовуються для розвитку мовлення дітей, ознайомлення з природою, жиггям і працею дорослих тощо.

Класифікація С.Новосьолової, маючи у своїй основі оріганізаційно-функціональне джерело ігор, розрізняє:

1) самостійні ігри (виникають з ініціативи дітей):

– ігри-експериментування;

– сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані);

2) ігри, шо виникають з ініціативи дорослого, який використовує їх з освітньою та виховною метою:

– навчальні ігри (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі);

– розважальні ігри (ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково- карнавальні, театрально-постановні);

3) ігри, що мають своїм джерелом історичні традиції етносу (народні).

Такі ігри можуть виникати з ініціативи дорослого, старших дітей.

Сучасна педагогіка найчастіше послуговується такою класифікацією ігор (за Кудикіною Н.В.) [35]:

1. Творчі ігри. До них належать режисерські, сюжетно-рольові (сімейні, побутові, суспільні), будівельно-конструкційні, ігри на теми літературних творів (драматизації, інсценування).

2. Ігри за правилами. Цю групу утворюють рухливі (великої, середньої, малої рухливості: сюжетні, ігри з предметами: з переважанням основного руху: бігу, стрибків тощо; ігри-естафети) та дидактичні ігри (словесні, з іграшкками, настільно-друковані).

Окрему групу становлять народні ігри (забави, рухлива, дидактичні, обрядові).

Кожна класифікація є досить умовною і не вичерпує всього різноманіття ігор. Наприклад, творчі ігри теж підпорядковані певним правилам, оскільки без правил неможлива будь-яка спільна діяльність, а ігри за правилами передбачають елементи творчості. У творчій грі їх установлюють діти, у рухливих і дидактичних іграх – дорослі, переслідуючи виховну та навчальну мету. У творчих іграх і в іграх за правилами фігурують мета, уявна ситуація, самостійність дій, активна робота уяви, творчість. Різняться ці дві великі групи ігор спрямованістю творчої активності дітей: творчі передбачають реалізацію задуму, розвиток сюжету; ігри за правилами – вирішення завдань і виконання правил.

Отже, перехід дітей від одного виду гри до іншого залежить як від віку, так і від індивідуальних уподобань. Уникаючи надмірної регламентації, педагог має сприяти розвитку різних видів ігрової діяльності учнів.

 

Структура дидактичної гри

 

Структура розгорнутої ігрової діяльності включає такі ігрові компоненти:

– спонукальний – потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання дитини брати участь у грі;

– орієнтувальний – вибір засобів і способів ігрової діяльності;

– виконавський – дії, операції, які дають можливість реалізовувати ігрову мету;

– контрольно-оцінний – корекція і стимулювання активності ігрової діяльності.

У дитячих іграх вільна ігрова діяльність виступає переважно як самоціль. У дидактичних іграх, створених педагогікою (в тому числі й народною), ігрова діяльність спеціально планується і пристосовується для навчальних цілей. Дидактичні ігри – різновид ігор за правилами. У світовій педагогіці відомі системи дидактичних ігор, які вперше розробили для дошкільного виховання Ф.Фребель і М.Монтессорі, а для початкового навчання – О.Декролі.

Дидактичні ігри, які використовуються в початковій школі, виконують різні функції: активізують інтерес та увагу дітей, розвивають пізнавальні здібності, кмітливість, увагу, закріплюють знання, вміння і навички, тренують сенсорні вміння, навички тощо. Правильно побудована дидактична гра збагачує процес мислення індивідуальними почуттями, розвиває саморегуляцію, тренує вольові якості дитини. Не варто оцінювати дидактичну гру лише з позиції навченості дитини. Її цінність передусім у тому, що вона виконує роль емоційної розрядки, запобігає втомі дітей, знижує гіподинамію. Якщо вчитель часто використовує цікаві дидактичні ігри, молодші школярі раптом роблять відкриття: «Мені подобається думати, дайте мені таке завдання, щоб я поламав голову», тобто зароджується інтерес до розумової праці.

У навчальному процесі ігрова діяльність має форму дидактичної гри, ігрової ситуації, ігрового прийому, ігрової вправи.

Дидактичні ігри можуть [35]:

– бути тільки в словесній формі;

– поєднувати слово й практичні дії;

– поєднувати слово й наочність;

– поєднувати слово й реальні предмети.

Структурні складові дидактичної гри:

– дидактичне завдання,

– ігровий задум,

– ігровий початок,

– ігрові дії,

– правила гри,

– підбиття підсумків.

Дидактичне завдання гри визначається відповідно до вимог програми з урахуванням вікових особистостей дітей. Наприклад, формування у дітей математичних уявлень, логічного мислення; розвиток мовлення; формування уявлень про природу, навколишнє середовище; розвиток оцінки та самооцінки, ініціативи, кмітливості, здатності виявляти вольові зусилля для досягнення поставленої мети, довільної уваги, зосередженості.

Ігровий задум – наступний структурний елемент дидактичної гри. Дидактичне завдання в грі свідомо маскується, воно постає перед дітьми у вигляді цікавого ігрового задуму. Дітей приваблюють відтворення уявного сюжету, активні дії з предметами, загадка, таємниця, перевірка своїх можливостей змаганням, рольове перевтілення, загальна рухова активність, кмітливість.

На створення ігорової атмосфери істотно впливає ігровий початок. Він може бути звичайним, коли вчитель повідомляє назву гри і спрямовує увагу дітей на наявний дидактичний матеріал, об’єкти дійсності, та інтригуючим, цікавим, захоплюючим, таємничим.

Ігрові дії – засіб реалізації ігрового задуму і водночас здійснення поставленого педагогом завдання. Виконуючи із задоволенням ігрові дії і захоплюючись ними, діти легко засвоюють закладений у грі навчальний зміст.

Правила дидактичної гри діти сприймають як умови, що підтримують ігровий задум, їх невиконання збіднює гру, робить її нецікавою.

Без заздалегідь визначених правил ігрові дії розгортаються стихійно, і дидактичні завдання можуть лишитися невиконаними. Тому правила гри задаються вихователем до її початку і мають навчальний та організуючий характер. Спочатку дітям пояснюється ігрове завдання, а потім – спосіб його виконання.

Успіх дидактичних ігор значною мірою залежить від правильного використання в них ігрового обладнання, іграшок, геометричних фігур, природного матеріалу (шишок, плодів, насіння, листків) тощо.

Підбиття підсумків гри в зв’язку з такою віковою особливістю дітей, як нетерплячість, бажання відразу дізнатися про результати діяльності, проводиться відразу після її закінчення. Це може бути підрахунок балів, визначення команди-переможниці, нагородження дітей, які показали результати тощо. При цьому слід тактовно підтримати й інших учасників гри.

Різноманітність ігрових засобів створює широкі можливості для того, щоб учитель міг вибрати саме таку гру, яка найбільше відповідає меті уроку.

Проте, як показали дослідження вчених-психологів (Д.Б.Ельконін, Л.В.Артемова і ін.) [2; 20; 21]і педагогів (І.О.Школьна, О.Я.Савченко та ін.) [41; 42], гра не забезпечує стійкого позитивного ставлення молодших школярів до навчального процесу, якщо використовується епізодично. Дидактичні ігри можна включати у систему уроків. Це передбачає попередній відбір ігор та ігрових ситуацій для активізації різних видів сприймання та обмірковування, де їх використання найбільш своєчасне й ефективне порівняно з іншими методами. Наші дослідження дали можливість виділити оптимальні засоби використання ігрової діяльності в системі уроків:

- весь урок будується як сюжетно-рольова гра (наприклад, деякі уроки навчання грамоти, що мають на меті ознайомити з новими звуком і літерами, уроки-мандрівки, уроки ознайомлення з навколишнім, розвитку мовлення тощо);

- під час уроків як його структурний елемент;

- під час уроку створюються ігрові ситуації (за допомогою казкового персонажа, іграшки, незвичного способу постановки завдання, елементів загальності тощо).

На уроці доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує багато часу на приготування обладнання, запам’ятовування громіздких правил. Перевагу слід віддавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги. На уроках читання це, зокрема ігри: «Використай задані слова», «Уяви себе…», «Відсутня буква О», «Письменник − не письменник», «Відгадай задумане слово», «Лото», «Чарівна лотерея», «Переплутались рядки, ти їх швидше віднови», «Ключове слово», «Шифрувальники», «Кмітливці», «Вгадай слово», «Хто зайвий?», «Назви одним словом» та інші [15; 16; 17].

Головні умови ефективності застосування дидактичних ігор – органічне включення в навчальний процес, захоплюючі назви; наявність справді ігрових елементів, зокрема зачинів, римування; обов’язковість правил, які не можна порушувати; використання лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей).

Пояснення вчителя під час проведення гри має бути лаконічним і зрозумілим, пробуджувати інтерес. І чим молодші учні, тим доцільніше не тільки пояснювати, як грати, а й показувати, як це робити. (Зрозуміло, участь класовода залежитть від змісту гри). Наприклад, гру «Відгадай», мета якої – розвиток зв’язного мовлення, вміння точно й коротко описати предмет, доцільно почати з розповіді-зразка, щоб діти зрозуміли, як розповідати про характерні ознаки предмета.

Деякі вчителі вважають, що дидактичні ігри найдоцільніше проводити наприкінці уроку, оскільки в цей час діти найбільше стомлені. Це не завжди правильно, нерідко саме ігрова ситуація може бути найкращим початком уроку. В ігровій формі можна ефективно ознайомити дітей з новим способом дії, пожвавити процес тренувальних вправ. Діти із задоволенням виправляють помилки Незнайка, «розмовляють» із Чомусиком, учаться в «лісовій школі» або діють разом з казковим героєм, виконуючи тренувальні вправи. В іграх-вправах молодші школярі знаходять виходи з числових лабіринтів, розв’язують ребуси, складають загадки. Усе це не тільки пожвавлює навчальний процес, а й запобігає втомі.

 

Питання використання гри в масовому педагогічному досвіді

 

З метою вивчення використання гри у масовому педагогічному досвіді нами проведено спостереження уроків, анкетування учнів та учителів початкових класів, проаналізовано навчальні посібники для вчителів, журнальні публікації.

Під час проходження педагогічної практики нами відвідано 40 уроків у вчителів початкових класів і проаналізовано їх з точки зору використання гри як засобу підвищення ефективності навчального процесу молодших школярів. Із усіх відвіданих нами уроків – лише на 18-и із них вчителі використовують ігри.

У процесі експериментального дослідження нами проведено анкетне опитування вчителів початкових класів (див. додаток А). Результати анкетного опитування показали, що більшість учителів (49%) рідко використовують ігри на уроках, 37% – що вони періодично використовують ігрові ситуації, 8% учителів – на кожному уроці, а 6% – практично не використовують. Щодо відповіді на запитання анкети «На яких уроках Ви використовуєте ігри?», то 65% назвали такі предмети як українська мова і математика, 26% вчителів додали до цих предметів курс «Я і Україна», читання, а лише 9% опитаних вчителів використовують ігри на усіх уроках. Відносно запитання «Які види ігор Ви використовуєте на уроці?», то 35% учителів вказали на дидактичні ігри, 28% – на сюжетно-рольові та ігри-вправи, 31% опитуваних вчителів використовують дидактичні, сюжетно-рольові та ігри за правилами, а 6% – використовують на уроках ігри-вправи, дидактичні та мовними іграми [30].

Результати аналізу передового педагогічного досвіду роботи вчителів початкових класів та журнальних публікацій з досвіду роботи вчителів показали позитивну тенденцію у розв’язанні даної проблеми. Так, зокрема вчителька школи-комплексу І-ІІІ ст. № 27 м.Чернівців Алла Кобевка пропонує використовувати ігри на уроках в 1 класі з метою забезпечення наступності між дошкіллям та початковою ланкою освіти. Вона засвідчує, що дитина 6-7 років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Водночас, навчальна діяльність визріває в надрах ігрової і лише поступово стає провідною. Протягом уроку, радить педагог, можна ввести 2-3 короткочасні ігрові ситуації різної тривалості, а можна весь урок побудувати у вигляді сюжетно-рольової гри.

У систему дидактичних ігор на уроках у 1 класі А.Кобевка включає такі ігри [30]:

· на формування розумових операцій (аналіз, порівняння, класифікація, узагальнення);

· на відновлення, доповнення цілого;

· вилучення «зайвого»;

· ігри-інсценізації;

· ігри-конструювання, рольові ігри з елементами сюжету.

Як каже А. Кобевка, перевагу надає таким іграм, які передбачають участь більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги.

Ігри на уроках навчання грамоти (читання) [30]:

- «Чарівний мішечок» (набір предметів змінюється залежно від мети навчання; це іграшки, у назвах яких є потрібні літери; дрібні речі, які треба описати тощо);

- «Листоноша» (діти отримують листи із завданням для складання невеликих оповідань за малюнком чи опорними словами), Використовується для сильніших учнів;

- «Відгадай» (на столі розкладено 5-6 іграшок або предметних малюнків. Дітям пропонується уважно розглянути їх і вибрати один з них. Один учень повинен розповісти про цей предмет, не називаючи його, щоб всі інші здогадались, про що йдеться).

- «Який предмет зайвий?»

- «Яка літера заблукала?» (робота в парах або в малій групі).

- Знайти звукову схему до предметного малюнка або навпаки.

- Вибрати предметні малюнки, в назвах яких є тверді чи м’які приголосні звуки; 1, 2, 3-складові слова, з наголосом на 1, 2, 3-му складі, які відповідають на питання х т о? або щ о?, які означають назву одного або кількох предметів.

- «Сходинки складів», «Стрічка наголосу».

Ці ігри-вправи можна проводити на фланелографі. (Один учень виконує, а інший перевіряє).

- Робота в парах: складання діалогів: покупець-продавець, лікар-хворий; розмова по телефону тощо.

- «Мікрофон» (під час підсумку уроку вчителька пропонує відповісти на такі запитання: Чого навчились на уроці? Яке завдання найбільше сподобалось? Чия відповідь зап’яталась?).

- «Ланцюжок слів» (можна проводити з м’ячиком).

З метою закріплення вміння аналізувати, вчителька пропонує такі види завдання:

- дібрати слово, якому відповідають такі ознаки: чисте,блакитне, безмарне...; круглий, гумовий, синій...;

- назвати предмети, що відповідають заданій ознаці: зелена (ялинка, трава, гусінь...), холодна (зима, вода, рука...), білий (цукор, сніг, папір...);

- знайти відповідне слово: білка (літає, бігає,стрибає), крокодил (повзає, ходить, плаває...), слон (плаває, стрибає, ходить...);

- вказати назви тварин, яким відповідають такі дії: бігає, гавкає.., пасеться, мукає..., літає, каркає...;

- скласти речення, використовуючи слова з І та ІІ стовпчиків:

соловей ґелґотати

пшениця щебетати

гусак шелестіти

Враховуючи, що молодші школярі часто узагальнюють за несуттєвими ознаками, А. Кобевка радить використовувати вправи на конкретизацію понять. Наприклад [30]:

- продовжити ряд слів: квіти – це гвоздики, маки, айстри..., птахи – це дятел, ворона, ластівка..., риби – це окунь, карась, щука...;

- закінчити речення: Дерева – це... Транспорт – це... Одяг – це...

Приклади завдань з метою формування вміння узагалюнювати:

- доповнити речення: Лікар – це людина, яка... Вчитель -....... – це людина, яка співає. Шуба – це одяг, а чоботи -.... Дуб – це дерево, а ромашка -...;

- закінчити речення, вибравши потрібні слова:

Письменник – це людина, яка пише (книга,картина).

Художник – це людина, яка пише (книга, картина).

Робота над вивченням лексики у школі спрямована на збагачення активного словника учнів, розвиток мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів. Щоб успішно розв’язати ці завдання, ділиться досвідом Наталія Шарагова (вчитель-методист Кельменецької школи І-ІІІ ст. Чернівецької обл.),вчитель має добре знати лексичну систему мови і використовувати різноманітні види роботи – тестування, ігрові прийоми тощо [50].

Наталія Данько (вчитель ЗОШ № 13 м.Харків) пропонує інтегрований художньо-естетичний курс «Світ мистецтва», який являє собою цілу систему уроків-мандрівок, що базуються на ігровій діяльності школярів. На заняттях діти вивчають жанри та види мистецтв, їх специфічні особливості у вигляді казкових країн, міст, вулиць. Під час вивчення та закріплення нового художньо-естетичного матеріалу створюються ігрові ситуації, використовуються казки, іграшки, ляльки-ведучі, тобто вивчення мистецтвознавчого матеріалу, естетичне виховання та розвиток особистості кожного відбувається у формі гри. Ляльки-ведучі неначе виконують роль учителя. Казкові герої пропонують учням творчі завдання: пригадати та виконати пісню про осінь для того, щоб потрапити до казкового замку Чарівниці Музики, відгадати загадки, щоб відчинилася скриня Бабусі Майстрині, перевтілитися в героїв казки, щоб потрапити до країни Театрального мистецтва тощо [13].

«Світ мистецтва» можна розглядати як тривалу гру-мандрівку, за сценарієм якої учні протягом усього навчального року подорожують різними мистецькими країнами. Таким чином, тематика уроків чергується залежно від того виду мистецтва, який є домінантою конкретного заняття. Казкові герої Буратіно, Чарівниця Музика, Олівець, Гномик Риторик, Бабуся Майстриня проводять дітей кожен по своїй країні. Протягом усього навчального року діти по декілька разів відвідують кожну країну з різною метою. Наприклад, під час першої подорожі Олівець розповість дітям про мешканців країни Образотворчого мистецтва (художників, скульпторів), покаже міста Живопису, Графіки, а під час другої подорожі Олівець запросить дітей на гостини до себе у місто Живопису на вулицю Портретну й познайомить з відомими портретистами.

Поступово за допомогою ляльок-ведучих учні потрапляють до всіх казкових країн – Музичної, Театральної, Образотворчої, Літературної, Декоративно-прикладної.

Під час подорожі діти пізнають новий художньо-естетичний матеріал, виконують творчі завдання, спрямовані на розвиток самостійного творчого, образного мислення, уяви, фантазії.

На малюнках представлені образи казкових героїв та карта «Світу мистецтва», які значно полегшують процес викладання та вивчення нового художньо-естетичного матервалу, формують мотивацію до занять мистецтвом, створюють сприятливу психологічну атмосферу гри, творчості.

На заняттях Н.Данько пропонує широко використовувати рольові ігри, які ведуться протягом одного або кількох уроків. Виконуючи комплекс творчих завдань, учні перебувають у ролях художників, скульпторів, співаків, ляльководів, режисерів, декораторів, поетів, казкарів. Наприклад, на завдання Чарівниці Музики (вигадати свою мелодію про зиму або заспівати зимову пісеньку) діти виконують роль композиторів, співаків. Або ж, потрапивши до країни Літературного мистецтва, допомагають Гномику Риторику дібрати риму до заданих слів, скласти свій маленький віршик про весну, придумати казочку про дружніх звіряток. Подорожуючи разом з Буратіно та Мальвіною країною Театрального мистецтва, учні втілюють ролі справжніх акторів та ляльководів. Кожен з учнів має змогу спробувати себе в цих ролях, причому в процесі гри дитина відчуває себе комфортно, не боїться розкритися [13].

Анна Григорівна Салюк (вчитель-методист ЗОШ №67 м. Києва) наголошує на поєднанні на уроках гри з бесідою, поясненням, самостійною практичною роботою, адже гра стає важливим засобом розвитку їхньго інтересу до вивчення будь-якої дисципліни [43].

З метою вивчення досліджуваного питання нами проаналізовано підручники для початкової школи щодо наявності ігор на уроках (таблиця 1.1).

Таблиця 1.1

Результати аналізу піручників щодо наявності ігор на уроках

№ п/п	Автор та назва посібника	Загальна кількість уроків	Кількість уроків, на яких використовуються ігри
1.	Заброцька С.Г. Уроки читання. 2 клас.
2.	Заброцька С.Г. Уроки читання. 4 клас.

Результати аналізу показали, що в сучасних підручниках для початкової школи частково відображено питання використання ігор на уроках. Тільки на 40–55 % уроках наведено ігри та ігрові ситуації, які можна використати на уроці під час вивчення певної теми.

Отже, аналіз передового педагогічного досвіду роботи вчителів початкових класів, навчально-методичної літератури для вчителів показав, що проблема використання ігор у навчально-виховному процесі знайшла в основному належне відображення. Проте у масовому педагогічному досвіді ця проблема не знайшла належного розв’язання.