Изучение единиц измерения массы

Первое знакомство учащихся с массой, со сравнением предме­тов по тяжести (тяжелый — легкий, тяжелее — легче) происхо­дит в пропедевтический период (в 1-м классе).

На уроках математики, ручного труда, во внеклассное время учитель на разнообразных упражнениях практического характера и при решении арифметических задач закрепляет эти представле­ния учащихся, создавая разнообразные жизненные ситуации. В 256

_, период важно показать учащимся, что масса предмета не 1111-ит от его размеров, объема, занимаемого им пространства. И И-м классе учащиеся впервые знакомятся с мерой массы — л<>1 раммом. Наблюдения показывают, что учащиеся 3-го класса | им VIII вида слышали об этой мере, знают, масса каких •л мотов измеряется килограммами. Однако у них нет реального.он тавления, точнее ощущения, массы килограмма. Поэтому |;и их просят назвать продукты питания, расфасованные по Ному килограмму, то наряду с пачкой сахара, пакетами сахарно-песка или крупы они называют батон, булочку, арбуз, пакет ртофеля массой 3 кг и т. д. На вопрос «Какова масса буханки.еба?» дети отвечают: «1 кг, 2 кг, 500 г, 300 г, 700 г». Знакомство с мерой массы — килограммом — лучше всего |чать с создания такой ситуации, в которой бы учащиеся прочув-вовали необходимость в единой мере массы. • Хорошо провести аналогию с вводом мер длины (метра, санти-ггра), мер емкости и т. д. Например, участие в таком виде спор-|, как бокс, требует определенной массы от участника. Чтобы пределить массу (вес), надо выбрать единицу массы. Этой едини-^й является килограмм (1 кг). Учитель показывает детям гирю - кг). Каждый ученик держит ее то в левой, то в правой руке, с Тем чтобы мускульно ощутить массу гири. Опираясь на опыт учащихся, учитель просит назвать предметы, продукты, расфасо­ванные по 1 кг. Продукты по возможности надо принести в класс, чтобы сравнить их массу с массой гири в 1 кг. Показать надо также гири в 2 кг и 5 кг. Далее проводятся практические работы I по отвешиванию и взвешиванию фруктов, овощей, крупы, соли.

На данном и всех последующих этапах работы по изучению мер массы важным является развитие мускульных ощущений уча­щихся, умение определять хотя бы приблизительно массу предме­тов «на руку». Поэтому перед взвешиванием полезно ставить во­прос: «Как ты думаешь, какова масса этого предмета? Проверь себя с помощью взвешивания на весах. Определи, на сколько ты ошибся». При определении массы предметов в килограммах уча­щиеся знакомятся с приближенным взвешиванием.

В 3-м классе учащиеся учатся работать только с чашечными весами. На них четко видно, что масса груза сравнивается с единицей измерения массы — килограммом. Полученные при взвешивании числа записываются. Предварительно учитель знако­мит учащихся с записью единиц измерения массы при числах.

9 Перова М. Н.

В 5-м классе учащиеся знакомятся с новой единицей ния массы — граммом. Вновь надо создать такую жизнен» ситуацию, в которой бы учащиеся почувствовали необходимое! более мелкой единице массы. Учитель приводит такой приме[ буфете каждому из учеников кладут по 2 кусочка сахара или и» 2 чайные ложки сахарного песку в стакан с чаем. «Знаете ли им, какова масса этого сахара? Сколько сахара требуется всему клж су на один завтрак?» — спрашивает учитель. Учащиеся затрудмя ются ответить на эти вопросы, но они их заинтересовывают. Ст.1 новится ясно, что с помощью гири в 1 кг нельзя определить массу кусочка сахара, это слишком большая мера. Учитель знакомит учащихся с гирей в 1 г. Многие учащиеся 5-го класса знают, что существует единица измерения массы — грамм. Опыт и наблюде­ния показывают, что учащиеся плохо представляют себе эту массу. Например, карандаш, яблоко, конфету, крупинку пшена они приводят как пример предметов, имеющих массу 1 г.

Чтобы учащиеся ощутили массу в 1 г, им следует не только показать, но и дать возможность гирю в 1 г подержать в руке. Только после этого дети знакомятся с другими разновесами: 5 г, 10 г, 20 г, 50 г, 100 г, 200 г, 500 г.

В 5-м классе ученики впервые знакомятся с циферблатными весами. Учитель приносит в класс весы, показывает их основ­ные части: шкалу с делениями и числами, стрелку, чашки. Важно, чтобы учащиеся поняли, что стрелка точно показывает массу груза. Затем учитель знакомит учащихся с правилами взвешивания на циферблатных весах и проводит взвешивание. Прежде чем перейти к практическим работам с весами, выпол­няемым учениками самостоятельно, надо провести упражнения с моделью весов.

Соотношение между килограммом и граммом ученики устанав­ливают сами: гирю в 1 кг они уравновешивают на весах другими гирями и подсчитывают, сколько потребовалось граммов. Таким образом ученики устанавливают, что 1 кг=1000 г.

Массу некоторых предметов следует запомнить, это позволит легче ориентироваться в быту. Ученики должны знать, что сред­няя масса мешка картофеля 50 кг, ведра картофеля — 8 — 10 кг и т. д.

Наибольшие трудности представляет усвоение таких мер массы, как тонна и центнер. Ощутить массу таких единиц измере­ния массы практически невозможно. Учитель пытается конкрети-

Ировать эти меры, соотнося центнер с массой двух мешков кар-гОфеля или с массой одного мешка риса, тонну с массой 10 таких (цмиков риса. В этом случае полезно пойти на экскурсию на

сварную станцию (в зависимости от местных условий).

С соотношением мер массы и с обозначением их при числах ченики знакомятся сразу же после усвоения самих мер. Полезно давать ученикам такие задания:

Нужно измерить длину шнура. Какую единицу измерения для»того лучше выбрать? Какой единицей можно измерить длину

Шнура?

I Нужно определить массу (вес) двух мешков картофеля, бухан-I ку хлеба, пакетика семян. Какими мерами измеряют массу этих

предметов?

Нужно определить ширину и высоту окна. Какие меры для

этого нужно выбрать?

Нужно определить рост и массу ученика. И т. д.

Работа над усвоением мер, над овладением измерительными навыками в условиях школы VIII вида может быть лишь в том случае успешной, если осуществляются межпредметные связи, т. е. если на уроках ручного и профессионального труда, геогра­фии, природоведения и во внеурочное время (например, на при-школьно-опытном участке) учителя и воспитатели будут закреп­лять знания, умения и навыки, полученные по данной теме на уроках математики.

Вопросы и задания

1. Подготовьте сообщение на тему «Основные трудности формирования
представлений о единицах измерения величин у школьников с нарушением

интеллекта».

2. Каковы общие требования к изучению единиц измерения величин, их

соотношений?

3. Почему знакомство с единицами измерения стоимости, длины, массы в
программе по математике предусматривается сразу же после изучения нуме­
рации целых чисел?

4. Составьте фрагмент урока на одну из тем: «Монета — 1 к. (50 к.,
10 к.)», «Мера длины — метр (сантиметр, дециметр и др.). Измерение».

5. Подберите 10—12 упражнений на измерение величин. Продумайте
возможности этих упражнений в целях коррекции познавательной деятель­
ности учащихся и их социально-трудовой адаптации.

Глава 15

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЧИСЕЛ, ПОЛУЧЕННЫХ

ОТ ИЗМЕРЕНИЯ ВЕЛИЧИН,

И ДЕЙСТВИЙ НАД НИМИ

При изучении единиц измерения величин следует проводи¹

как можно больше практических работ по измерению и выраж

нию результатов измерения в различных мерах. Например, пре

ложить каждому ученику найти длину полоски, ленты, листа б

маги, страницы тетради, учебника и т. д. и результаты измерени

записать в тетрадь, определить время по часам и записать показ.

ния стрелок часов, найти массу грузов, определить емкость сое)

дов и т. д. При этом одну и ту же величину нужно измерят

разными единицами: сначала, например, сантиметрами, а зате!

дециметрами и др. Результаты измерений надо записывать с н<

именованием единиц измерения, поскольку число, полученное о

измерения, зависит от избранной единицы измерения. Например

длина одного и того же отрезка может быть записана так: 1 дм

10 см, 100 мм.

Если специально не привлекать к этому внимания учащихся то они посчитают, что разные числа (например, 2 м 50 см, 250 см 25 дм) характеризуют разную величину, т. е. происходит отрьц числа от реальной величины.

Значит, надо числа, полученные от измерения, всегда записы­вать с наименованиями мер. Если измерения производить одной мерой, то получаются числа с одним наименованием (3 м, 2 м, 25 см, 12 ч и т. д.). Если измерения производить двумя мерами, то получаются числа с двумя наименованиями (1 м 30 см, 12 ч 15 мин, 3 р. 20 к. и т. д.). Каждый ученик неоднократно должен получить самостоятельно числа путем измерения величин (длины, массы, емкости и т. д.). Причем единицу измерения ему может вначале подсказать учитель, а затем он должен выбрать ее сам.

Полезны упражнения и такого характера: сначала ученику предлагается записать несколько чисел, полученных от измерения величин, например 3 м 25 см, 3 кг 100 г, затем показать отрезок, имеющий хотя бы приблизительно длину 3 м 25 см, назвать предмет, имеющий приблизительно массу 3 кг 100 г. Они помога­ют учащимся лучше представить себе реальные образы единиц измерения величин.

При записи чисел, полученных от измерения величин, умствен­но отсталые учащиеся, плохо представляя себе реальную величи­ну единиц измерения, могут перепутать место записи наименова­ния единиц измерения, например, записать результат измерения |.1к: 30 см 5 м. Поэтому полезны такие задания, как 50... 35 см, 100 р. 25... (вписать пропущенные названия мер); рассказать, как получилось каждое из чисел: 3 м, 8 р. 50 к., 8 карандашей, 48 пуговиц, 25 кг, 75 тетрадей, 12 м 60 см, 60 книг и т. д. (от измерений, от пересчета предметов); из ряда чисел выписать числа, полученные только от измерений: 2 м 55 см, 8 кг 300 г, к м, 12 м, 126, 45 к., 30 р., 4 л, 3 км 400 м, 8 т 500 кг, 30, 45, (атем выписать числа, которые получились от измерения одной единицей, а затем числа, которые получились от измерения двумя единицами измерения.

ПРЕОБРАЗОВАНИЕ ЧИСЕЛ, ВЫРАЖАЮЩИХ ДЛИНУ, МАССУ, СТОИМОСТЬ И ДР.

Этот вид работы с большим трудом усваивается учащимися школы VIII вида. Одна из трудностей состоит в том, что ученики с трудом понимают, каким образом одна и та же величина может иметь различную числовую характеристику, т. е., например, как может быть, что длина класса 7 м, 70 дм, 700 см. Числа разные, но они характеризуют одну и ту же величину — длину класса.

Другая трудность возникает при выполнении преобразований: 5 р. = 500 к., 200 см=2 м (название более крупной меры ставится рядом с меньшим числом).

При выполнении преобразований, как показывают опыт и спе­циально проведенные исследования, учащиеся чаще всего допуска­ют такие ошибки:

1) при замене крупных мер мелкими: 4 км 85 м=485 м (пропущен
нуль); 78 м 5 дм = 7805 дм (вставлен лишний нуль);
35 р. 7 к.=3570 к. (нуль стоит не на месте); 35 км 386 м=35 386 км;
3 кг 85 г=3085 км (неверно записано наименование); 4 р. 70 к.=470
(результат не имеет наименования);

2) при замене мелких мер крупными: 28 746 к.=28 р. 746 к.;
8050 г=80 кг 50 г или 805 кг 0 г (неумение вычленить из числа
нужные разряды); 387 м=3 кг 87 м, 2308 кг=2 р. 308 к.=23 р.
08 к. (неправильная запись наименований); 785 ц=7 кг 85 ц

(нарушение порядка наименований); 280 кмх2=5600 кв. м=5(> и (случайная запись наименований).

Одной из причин взаимозаменяемости наименований этих мер является отрыв их от конкретного образа, а также сходство и звучании.

Поэтому полезны такие задания: отмерить полоску длиной 10 см, а затем определить длину этой же полоски в дециметрах, Значит, длина этой полоски равна 1 дм, или 10 см, т. е. в этом случае происходит замена крупных мер более мелкими. Наоборот, можно записать, что длина полоски равна 10 см, или 1 дм, т. е произвести замену мелких мер более крупными.

Надо найти длину карандаша в сантиметрах (14 см), а потом в дециметрах и сантиметрах (1 дм 4 см). 14 см содержит 1 десяток сантиметров, или 1 дм и еще 4 см. Опираясь на равенство отрез­ков, записываем: 14 см=1 дм 4 см, а 1 дм 4 см=14 см, т. е. мелкие меры заменили крупными, а крупные — мелкими.

Также путем сравнения отрезков учеников обучают замене миллиметров сантиметрами и наоборот. Например, предлагается найти длину гвоздя в сантиметрах, а получившийся остаток (мень­ше сантиметра) в миллиметрах. Получаются два числа: 1 см 5 мм и 15 мм, которые характеризуют одну и ту же величину. Значит, 1 см 5 мм=15 мм. Полезно давать задания и такого типа: найти величину (длину) двумя единицами измерения, а затем одной и сравнить результаты.

Чтобы выполнить эти преобразования, учащиеся должны уметь умножать 10, 100, 1000, а также делить на 10, 100, 1000 как без остатка, так и с остатком (соотношение мер, изучаемых во вспо­могательной школе, связано с числами 10, 100, 1000); уметь при­вести примеры чисел, полученных при измерении величин с соот­ношением единиц, равным либо 10, либо 100, либо 1000, напри­мер: 3 см 5 мм, 8р. 15 к., 3 км 859 м и т. д.

Последовательность изучения преобразований чисел, получен­ных от измерения величин, связана с последовательностью изуче­ния нумерации целых неотрицательных чисел и действий над ними.

Знакомство с преобразованием чисел начинается с замены крупных мер мелкими (5-й класс). Прежде всего надо создать такую ситуацию, в которой учащиеся могли бы убедиться в необ­ходимости этого преобразования.

Например, ученику предлагается измерить полоску в децимет-||.|.\; отрезать от нее полоску длиной в 4 см и ответить на вопро-и,1. какой длины полоска осталась? Какой длины полоска была? (I дм.) Сколько сантиметров отрезали? (4 см.) Запись дается икая: 1 дм — 4 см. Надо 1 дм заменить 10 см.

Далее проводятся специальные упражнения, например:

5 р. =... к.

1 р. = 100 к. 100 к. х 5=500 к. 5 р.=500 к.

2 дм=... см

1 дм=10 см

10 смх2=20 см

2 дм=20 см

В приведенных примерах крупные меры заменялись (выража­лись) мелкими.

Параллельно с этим преобразованием учитель показывает, как число, полученное от измерения в мелких мерах, выразить в крупных мерах.

Пример 10 мм=1 см 20 мм=2 см

Объяснение

1 десяток миллиметров составляет 1 см. Сколько десятков в числе 20? В числе 20 содержится 2 десятка (20:10=2). Значит, 20 мм — это 2 см.

На данном этапе полезно провести сопоставление с разрядны­ми единицами:

100 ед. = 1 сот. 100 к. = 1 р. 200 ед.=2 сот. 200 к.=2 р. 800 ед.=8 сот. 800 к.=8 р.

Чтобы узнать, сколько рублей содержится в данном числе, надо число копеек разделить по 100 к.

Далее рассматриваются более трудные случаи. Например, надо 5 см 6 мм выразить в миллиметрах. Так как в 1 см содержится 10 мм, то 5 см будет в 5 раз больше. 10 мм-5=50 мм, затем 50 мм+6 мм=56 мм, значит, 5 см 6 мм=56 мм.

Обратная задача: выразить число в более крупных единицах измерения, например 56 мм надо выразить в сантиметрах и мил­лиметрах. Вспомним, что 10 мм=1 см. Далее учитель спрашивает: «Сколько десятков в числе 56?» (В числе 56 содержится 5 десят­ков, или 5 см. Значит. 56 мм=5 см 6 мм.)

Учащиеся принимают во внимание только числовые значения и иг учитывают наименований: наименования они либо пишут про-и только, либо опускают совсем. Это свидетельствует о том, что уч.нциеся не понимают, что при изменении единиц измерения мгличин изменяются наименование и числовая характеристика ве­личины, сама же величина остается неизменной. Особенно много ошибок учащиеся допускают в действиях над •ин-лами, в которых число разрядных единиц равно нулю. Примеры ошибочных решений

6 р. 8 к.+5 р. 7 к. = 12 р. 5 к. (10 к. превратил в 1 р.).

Особое внимание следует обратить на запись чисел, получен! от измерения, с пропущенными разрядами, например таких: 3 р. ' В связи с этим примером необходимо вспомнить, что в 1 р. содерж; ся 100 к., в 3 р. — 300 к. в результате устанавливается, что в чи< 3 р. 7 к. пропущен разряд десятков (7 к. — это единицы) и вме> пропущенного разряда следует вписывать нуль: 3 р. 07 к. Такая пись предотвратит возможные, часто встречающиеся оши(н (3 р. 7 к.=37 к.) при замене крупных мер мелкими и при выполнении действий (3 р. 7 к.+4 р. 8 к.=8 р. 5 к.).

Следует сопоставить запись многозначных чисел и чисел, полу ченных от измерения величин такого вида: 3 р. 07 к. и 30/. 5 кг 056 г и 5056, 8 т 005 кг и 8005, 10 250 и 10 тыс. 250 ел. 10 250 м и 10 км 250 м.

Полезны такие задания:

Сколько всего единиц тысяч в числе 27 245?

Вставь пропущенные числа: 45 ед. =... дес.... ед., 45 см = =... дм... см.

Замени мелкие меры крупными: 475 к. =... р.... к. 3745 к. =..., 185 см =..., 3075 г=...

Вставь пропущенные числа: 10 м 45 см=... см, 3 т 405 кг=... кг. Сравни числа (вставь знаки >, <, =): 4500 м... 4 км 50 м, 7 т 5 ц... 7 т 500 кг, 3800 к.... 380 р.

Поставь нужные наименования: 1... =1000..., 1... = 100....