Психоаналітична модель соціалізації Фрейд

Психологічна. З.Фрейд. Суть: людина від народження асоціальна тому, що в неї багато вроджених, агресивних інстинктів, тому соціалізація вимагає особистісного і сусп. Контролю в наслідок якого будуть придушуватися негативні інстинкти і роз. Позитивні.

З.Фрейд поведінку люди­ни, її соціальну активність пояснює проявами енергії інстинктів двох ос­новних груп: інстинктів життя і смерті. Найсуттєвішими для розвитку особистості він вважав сексуальні інстинкти. Наприклад, соціалізацію дитини можна частково пояснити як результат поступового зміщення сексуаль­ної потреби від одного об'єкта до іншого, відповідно того, як вимагають батьки і суспільство. Не маючи можливості отримувати задоволення те­пер і безпосередньо, люди навчились зміщувати свою інстинктивну енер­гію на інших людей, інші предмети й іншу діяльність. Таким чином, як вважає З.Фрейд, виникають політичні, релігійні, економічні й інші інс­титути соціалізації.Згідно психоаналітичної теорії в процесі соціалізації у людини, в за­лежності від того, звідки виникає для неї загроза, виявляються три типи тривоги: реалістична, невротична, моральна.

Для теорії соціалізації також цікавими є положення З.Фрейда від­носно природи людини.Він вважав, що люди не здатні обирати між альтернативними варіантами поведінки і вчинків, вони не тримають під контролем хід подій свого життя. поведінку неможливо зрозуміти поза контекстом динамічної вза­ємодії трьох структур психічного життя - ід (успадковане, чуттєве), его (психічна активність з метою ефективної взаємодії із суспільством), су-перего (морально-етичні утворення, інтеріорізована система соціальних норм і стандартів поведінки)За 3. Фрейдом, структура особистості складається із трьох компонентів, або рівнів: «Воно», «Я», «Над-Я».

«Воно» - несвідома частина психіки людини, скупчення сексуальних, або агресивних, які спонукають до негайного задоволення незалежно від ставлень суб'єкта до зовнішньої реальності.

«Я» відповідає свідомості.. «Я» орієнтується на реальність.

«Над-Я» являє собою систему моральних почуттів і вимог до поведінки. «Над -Я» керується ідеальними уявленнями - прийнятими у суспільстві нормами моралі і цінностями.

Оральна стадія (0—1 рік) характеризується тим, що основним джерелом задоволення є харчування. Вона включає дві фази: ранню (0—6 міс.) та пізню (6—12 міс.) Провідною ерогенною зоною на цій стадії є рот. Мати сприймається як об'єкт, який може захистити від зовнішнього світу і дитина проявляє невдоволення та тривожність, коли її довго немає поряд. Біологічний зв'язок з матір'ю породжує потребу в любові, яка живе в людині все життя.У новонародженої дитини ще немає "Я", воно поступово диференціюється від її "Воно" під впливом зовнішнього світу у зв'язку із задоволенням чи незадоволенням своїх оральних потреб.

Анальна стадія (1—3 роки) характеризується переміщенням дитячої сексуальності в область ануса у зв'язку з оволодінням функціями виділення, дефекації, утворенням "Я", яке здатне контролювати імпульси "Воно" та "Над-Я" як частини "Я", де закладаються заборони та вимоги дорослих до поведінки дитини. у неї розвиваються такі риси, як акуратність, точність або ж впертість, агресивність, замкнутість та ін.

Фаллічна стадія (3—5 років) — це найвищий рівень дитячої сексуальності* на якому діти зосереджені на генітальних органах та відчувають потяг до інших дорослих і, перш за все, до батьків. Це, за висловом 3. Фройда, Едіпів комплекс у хлопчиків (потяг до матері) та комплекс Електри у дівчаток (потяг до батька). Звільнення від цього комплексу та утворення "Над-Я" відбувається в кінці цієї стадії, що відіграє значну роль у психічному розвитку дитини. До п'яти років у дитини уже сформовані основні структури особистості, головну серед яких відіграє "Я", яке бореться з потягами "Воно" та заборонами "Над-Я", закладається раціональне мислення, самоспостереження, розсудливість.

У латентній стадії (5—12 років) "Я" вже повністю контролює потреби "Воно", статевий інтерес знижується, енергія лібідо переноситься на засвоєння загальнолюдського досвіду та встановлення дружніх стосунків з ровесниками та дорослими.

На генітальній стадії (12—18 років) дитячі сексуальні прагнення знову повертаються і підліток прагне до нормального сексуального спілкування. Та якщо з якихось причин воно ускладнюється, спостерігається регресія на одну з попередніх стадій, може виникнути, наприклад, Едіпів комплекс у формі гомосексуальності. "Я" бореться з "Воно", використовуючи такі механізми психологічного захисту, як аскетизм та інтелектуалізація, які допомагають загальмувати потяги.

3. Когнітивний підхід у теорії соціалізації (Ж. Піаже, Л. Кольберг)

Когнітивна. Піаже. Суть: соціалізація - це процес навчання мисленню, розв. Пізнавальних моральних якостей особистості.

Кольберг: потрібно розвивати емпатію.

побудована на ідеї про те, що поведінка особистості детермінована її знаннями, сукупність яких утво­рює в її свідомості образ оточуючого світу. Саме цей образ світу керує по­ведінкою людей, а не сама реальність. Головним аспектом соціалізації при цьому є процес навчання мисленню, розвитку пізнавальних, мораль­них та емоційних структур особистості. Особистість формується на основі певної схеми поведінки. Когнітивна теорія Кольберга, який створив похідну цієї теорії – теорію поетапного морального розвитку. Згідно цієї теорії, кожна особистість проходить такі періоди розвитку: 1) доморальний (до 10 років) - основна орієнтація на слухняність і уникнення покарань; 2) конвеційна моральність (до 13 років) – основою якої є рольове пристосування; 3) постконвеційний період – це підлітковий та юнацький вік..

Так, доморальному рівневі відповідають: нульова стадія — добре те, що дитині подобається, перша стадія — дитина слухається, щоб уникнути покарання, й друга стадія — дитина послуговується егоїстичними міркуваннями взаємної вигоди — слухняність в обмін на певні заохочення (гарні оцінки), конкретні блага.

Наступному рівневі "конвенційної моралі" (що означає "договір", "домовленість") відповідає третя стадія, для якої характерна орієнтація дитини на думку референтного оточення й конформність, прагнення уникнути сорому перед їхнім засудженням, а також четверта стадія, яка характеризується установкою на підтримання соціальної справедливості й фіксованих правил (добре те, що відповідає правилам спільноти). Поширеність цієї стадії характерна для моральних проявів особистості в підлітковому віці.

Автономна мораль набуває інтелектуальних передумов розвитку вже в юності. Вона переносить моральне рішення всередину особистості й починається п'ятою стадією, для якої характерні утилітаризм і спрощене уявлення про мораль як продукт суспільного договору та на якій релятивізм змінюється визнанням певного вищого закону, що відповідає інтересам більшості. Наприклад, не роби іншому того, чого собі не бажаєш. Нарешті, на шостій стадії, для якої типовим є формування морального світогляду як упорядкованої системи моральних переконань, формуються стійкі моральні принципи, виконання яких забезпечується власною совістю, безвідносно до зовнішніх обставин і розумових міркувань.

Жан Пиаже Відповідно до його теорії, на кожній стадії когнітивного розвитку формуються нові навички, що визначають межі того, чому на даній стадії можна навчити людину.

Перший період - від народження до 2-х років - називається сенсомоторной стадією. У цей час у дітей формується здатність надовго зберігати в пам'яті образи предметів навколишнього світу. На цьому рівні - повна залежність від дорослих.

Другий період - від 2-х до 7 років - називається перед-операціонально стадією. У цей час діти вчаться розрізняти символи та їх значення. В кінці етапу діти розуміють різницю між символами і предметами, які вони позначають.

У віці від 7 до 11 років діти вчаться подумки робити дії, які раніше вони виконували тільки руками. Піаже називає цей період стадією конкретних операцій.

У віці приблизно від 12 до 15 років діти вступають в останню стадію, звану стадією формальних операцій. На цьому етапі підлітки можуть вирішувати абстрактні математичні і логічні завдання, осмислювати моральні проблеми, а також розмірковувати про майбутнє. Подальший розвиток мислення удосконалює уміння та навички, засвоєні на цій стадії.

Біхевіористична теорія.

Біхевіористична: Дж. Уотсон: розуміє зміни людської поведінки шляхом покарань та заохочень для отримання бажаної поведінки.

Грунт на формулі – Стимул – реакція.

Прихильники цієї теорії стверджують, що всі індивідуальні відмінності в розвитку дитини є результатом научіння.

Теорія соціального.научіння розробляється трьома поколіннями вчених. Представники першого — Н. Міллер та Дж. Доллард — трансформували ідеї 3. Фройда, замінивши принцип задоволення принципом підкріплення, під яким вони розуміють усе, що стимулює повторення раніше виниклої реакції. Научіння — це підсилення зв'язку між основним стимулом і відповіддю, яка виникає завдяки підкріпленню. Будь-якої форми поведінки можна набути через наслідування.

Завдання батьків вони вбачали в соціалізації дітей, в підготовці їх до життя, і особливу роль у цьому процесі відіграє мати, яка подає перший приклад людських стосунків.

Р. Сіре виділяє три фази розвитку дитини:

— фаза рудиментарної поведінки, — базується на вроджених потребах та научінні в перші місяці життя;

— фаза первинних мотиваційних систем — научіння в сім'ї (основна фаза соціалізації);

— фаза вторинних мотиваційних систем — научіння поза сім'єю у зв'язку зі вступом до школи.

Центральним компонентом научіння в першій фазі Р. Сіре вважає психологічну залежність, яка проявляється тим, що дитина боїться бути одна і прагне привернути до себе увагу. Залежність є складною мотиваційною системою, яка не вроджена, а формується і є ефективним методом виховання у дитини правил соціального життя. Таким чином, перша фаза розвитку дитини зв'язує біологічну спадковість новонародженого з його довкіллям, вводить немовля в навколишнє середовище та є основою для розширення його взаємодії з зовнішнім світом.

Друга фаза розвитку дитини триває від 1,5 року до вступу до школи. Первинні потреби ще є основним мотивом поведінки дитини, але поступово вони перетворюються у вторинні, дитина перестає бути настільки залежною від матері, розвивається ідентифікація себе з батьками.

Третя фаза розвитку дитини (шкільні роки) характеризується зниженням залежності від сім'ї та підвищенням — від вчителів та ровесників.

Виділяються два критичних періоди соціалізації:

на першому році життя у дитини формується психологічна залежність, встановлюються зв'язки з близькими йому людьми;

у 2—3 роки, коли в поведінці з'являються елементи незалежності. Такою ознакою, соціалізуючим елементом г соціальна посмішка дитини, "комплекс пожвавлення".

Цей вік є критичним, або сензитивним для навчання і якщо воно не відбувається в цей період, то потім буде неефективним, а тому розумовий, фізичний і емоційний розвиток дітей слід здійснювати з самого раннього віку.

Ймовірність того, що певний акт поведінки повториться знову, вважає Б. Скіннер, залежить від підкріплення, яке підсилює поведінку та може бути як позитивним (дитина готується до уроків, щоб отримати похвалу дорослих), так і негативним (дитина готується до уроків, щоб уникнути покарання).

Підкріплення може бути також первинним (їжа, вода, температура) і умовним (це стимул, який спочатку був нейтральним, а потім, поєднуючись з первинним, отримав функцію підкріплення, наприклад, гроші, схвалення, знаки любові, уваги і т.п.).

Негативне підкріплення і покарання не тотожні: якщо перше підсилює поведінку, то друге — стримує, і може здійснюватись при позбавленні позитивного підкріплення чи застосуванні негативного (покаранням за погану поведінку може бути позбавлення дитини обіцяної винагороди).

Адаптивна

З найбільшої повнотою цю позицію знайшла вираження у теоретичної системі Джона Дьюї. Він згадував школу «лабораторією буржуазної демократії» і стверджував, що може стати потужним засобом зміни соці альной середовища проживання і відносин для людей.

Розглядаючи школу у тому ракурсі активної громадської сре ды, він виділяє як важливу складової частини своєї виховної доктрини соціалізацію, вважаючи, що в людини від природи унікальні здібності можуть лише процесі соціалізації. Социализацию вона розуміє як пристосування до громадської середовищі і підкреслює, що необхідно «викристалізовувати» індивідуальність кожного вихованця. Тут немає протиріччя, якщо пам'ятати одне з найважливіших по ложений Дж. Дьюї: розвиток особистості визначається «соціалізацією розуму», тобто ламкою соціальних стереотипів, прагненням служити іншим, ділитися ні з ними багатством своїх здібностей. Інакше кажучи, социализи рованная особистість, по Дж. Дьюї, домагається повного збіги обществен ных та особистих цінностей поведінки.

Найважливішим поняттям в концепції соціалізації у Дж. Дьюї є категорія «досвід». На думку Дж. Дьюї, досвід охоплює всі пережите людиною: відчуття й думки, невігластво і чітке знання, почуття, звички, потреби, інтереси, любов, і ненависть. Досвід вважає єдино реальним світом справжніх цінностей. Тому соціальне становлення особистості — це що інше, як стала «реконструкція» її досвіду.

Вже дитини, вважає Дж. Дьюї, слід вчити діяти у різних «проблематичних» ситуаціях з його інструментальної схемою, що включає п'ять етапів:

1) переживання почуття труднощі;

2) його усвідомлення і опреде ление його меж;

3) намітки можливий рішенні (висування гіпотези);

4) міркування, розвиток ідеї рішення до її емпіричних наслідків;

5) спостереження і експериментальна перевірка гіпотези чи гаданого рішення.

Кожен із етапів потребує активної участі інтелекту і до пускає ніякої поспіху, поривів емоцій і неприборканих вольових рішень. Виховання, яке привчає дитини так свідомо вирішувати практичні проблеми, на думку Дж. Дьюї, вже є не підготовка до майбутнього життя, а саме життя.

Важливий аспект концепції Дж. Дьюї є ціннісна інтерпретація досвіду.

Гуманістична

Гуманістична теорія. Маслоу. Роджерс: вважали, що природні сили особистості можуть самостійно здійснити соціалізацію, а освіта та виховання не повинні заважати людині у соціалізації.

Гуманістична теорія(Маслоу, Фромм) У контексті розвитку критичної моделі соціалізації розкрита у ро­ботах А.Маслоу. Він доводить, що соціальність полягає у самій природі людини; що люди володіють особливою ієрархією вроджених людських потреб, а тому соціальна поведінка людини повністю детермінована і кожна особистість сама себе творить, сама є архітектором власного жит­тєвого досвіду, а не твориться оточенням; що дії людини першочергово мотивовані цінністю власного "Я".. Маслоу запропонував концепцію ієрархії потреб, яка представлена у нас­тупній черговості:

1) фізіологічні потреби;2) потреби безпеки і захисту;3) потреби приналежності і любові;4) потреби самоповаги;5) потреби самоактуалізації або потреби особистісного самовдоско­налення.

Суть концепції полягає в тому, що вищі потреби не можуть бути за­доволеними, якщо не задовольняються нижчі потреби.

Маслоу зазначав, що самоактуалізовані люди можуть бути вперти­ми, дратівливими, конфліктними, егоїстичними, надмірно пристрасними або нудними, незахищеними від чужих заздрощів, безпідставних напа­док, залежні від почуття провини, вразливі для непродуктивного для них спілкування.

Фромм п рагнув розширити горизонти психоаналітичної теорії, підкреслюючи роль соціологічних, політичних, економічних, релігійних і антропологічних факторів у формуванні особистості. По завершенні свого історичного аналізу Фромм зробив висновок про те, що невід'ємною рисою людського існування в наш час є самотність, ізоляція і відчуженість.

Стверджував, що поведінка людини може бути зрозумілою лише у світлі впливів культури, що існують в конкретний момент. З точки зору Фромма, особистість є продуктом взаємодії між власними потребами і тиском соц. норм.

Він підкреслював знач соціолог, політ, екон, реліг і антропол факторів у формув особ. Зробив висновок, що невід*ємною рисою людського існув є самост, ізоляція і відчуження

З точки зору Фромма пере людиною стоїть дилема: свобода чи безпека. Він описав стратегії, щоб втекти від свободи:

1. авторитаризм – підкорення іншим або експлуатація ін.

2. деструктивність – подолання почуття неповноцінності через знищ і підкорення ін.

3. конформність автомата – підпорядк соц. нормам, що регулюють повед.

Фромм виділив 5 осн потреб: 1. У встановл зв*язків(щоб подолати ізоляцію). 2. у подоланні(пасивної тваринної природи). 3. В коріннях(відчувати себе невід*ємною част світу). 4. В ідентичності(ототожн з самим собою). 5. У с-мі поглядів і відданості.

Діяльнісний підхід

Діяльнісна. Виготський: поступовий. Роз сфер діяльності людини у процесі придбання нею соціального досвіду. Відбувається в колективі.

Виготський, Еріксон) Е. Еріксон вважав, що розвиток особистості відбувається протягом усього життя людини; що соціальна ідентичність - це особлива особистісна структура, яка визначається уявленнями людини про саму себе од­ночасно на трьох планах: соматичному, особистісному і соціальному. Во­на усвідомлюється і переживається як потреба належати до певного соці­ального середовища і певної соціальної групи людей, уникати самотнос­ті та зберігати при цьому свою неповторність. На думку Е.Еріксона - становлення соціальної ідентичності є най­важливішим завданням соціалізації та виховання і є процесом перетво­рення життєвого досвіду в індивідуальне "Я". Тому такий розвиток від­бувається протягом усього життя, відповідно до вікових стадій і криз, і визначається своєрідною єдністю та протиріччям соціальної і персональ­ної складових його соціальної ідентичності. Кризи розв'язуються шля­хом вибору, наслідком якого є зміна соціальних ролей і позицій, переос­мислення ставлення до себе й інших, збагачення новим позитивним со­ціальним досвідом, адаптацією у соціумі. Його аналіз соціалізації можна простежити на прикладі опису відмінностей в особливостях восьми ста­дій психосоціального розвитку, а саме

1. Раннє дитинство (від 0 до 1 року)

ДОВІРА ДО ЛЮДЕЙ як взаємна любов, прихильність, взаємне визнання батьків і дитини, задоволення потреб дітей у спілкуванні й інших життєво важливих потреб

НЕДОВІРА ДО ЛЮДЕЙ як результат поганого звертання матері з дитиною, ігнорування, зневаги її, позбавлення любові. Занадто раннє або різке відлучення дитини від грудей, її емоційна ізоляція

2. Пізнє дитинство (від 1 до 3 років)

САМОСТІЙНІСТЬ, ВПЕВНЕНІСТЬ У СОБІ. Дитина дивиться на себе як на самостійну, але ще залежну від батьків людину

СУМНІВ У СОБІ І ГІПЕРТРОФОВАНЕ ПОЧУТТЯ СОРОМУ. Дитина почуває свою непристосованість, сумнівається у своїх здібностях, випробує позбавлення, недоліки в розвитку елементарних рухових навичок (наприклад, ходінні). Слабко розвинута мова, сильне бажання сховати свою ущербність від навколишніх людей, почуття сорому

3. Раннє дитинство (близько 3-5 років)

АКТИВНІСТЬ. Жива уява, активне вивчення навколишнього світу, наслідування дорослих, включення в статеворольову поведінку, ініціативність

ПАСИВНІСТЬ. Млявість, відсутність ініціативи, інфантильне почуття заздрості до інших дітей і людей, пригніченість, ухильність, відсутність ознак статеворольової поведінки, почуття провини

4. Середнє дитинство (від 5 до 11 років)

ПРАЦЬОВИТІСТЬ. Виражене почуття обов’язку і прагнення до досягнень, розвиток пізнавальних і комунікативних умінь і навичок. Постановка перед собою і розв’язання реальних завдань, спрямованість фантазії й гри на кращі перспективи, активне засвоєння інструментальних і предметних дій, орієнтація на завдання

ПОЧУТТЯ ВЛАСНОЇ НЕПОВНОЦІННОСТІ. Слаборозвинені трудові навички, уникнення складних завдань, ситуацій змагання з іншими людьми, гостре почуття власної неповноцінності, приреченість на те, щоб усе життя залишатися посередністю. Відчуття тимчасового затишку перед бурею або періодом статевої зрілості, конформність, рабська поведінка, почуття даремності докладених зусиль під час розв’язання різних завдань

5. Статева зрілість, підлітковість і юність (від 11 до 20 років).

ЖИТТЄВЕ САМОВИЗНАЧЕННЯ. Розвиток тимчасової перспективи - планів на майбутнє, самовизначення у питаннях: яким бути? і ким бути? Активний пошук себе й експериментування в різних ролях. НАВЧАННЯ. Чітка статева поляризація у формах поведінки. Формування світогляду. Взяття на себе лідерства в групах однолітків і при потребі підпорядкування їм. Становлення індивідуальності

ПЛУТАНИНА РОЛЕЙ. Зсув і змішування тимчасових перспектив: думка не тільки про майбутнє, а й про минуле. Концентрація душевних сил на самопізнанні, сильно виражене прагнення розібратися в самому собі на шкоду відносинам із зовнішнім світом, або рольова фіксація. Втрата трудової активності. Суміш форм статеворольової поведінки, ролей у лідерстві. Плутанина в моральних і світоглядних установках

6. Рання дорослість (від 20 до 40-45 років).

БЛИЗЬКІСТЬ ДО ЛЮДЕЙ. Прагнення до контактів з людьми, бажання присвятити себе іншим людям. Народження і виховання дітей. Любов і робота. Задоволеність особистим життям

ІЗОЛЯЦІЯ ВІД ЛЮДЕЙ. Уникання людей, особливо близьких, інтимних відносин із ними. Труднощі характеру, нерозбірливі відносини і непередбачена поведінка. Невизнання, ізоляція, перші симптоми відхилень у психіці, розладів, що виникають під впливом нібито існуючих загрозливих сил. Стан самотності

7. Середня дорослість (від 40-45 до 60 років).

ТВОРЧІСТЬ. Продуктивна і творча робота над собою і з іншими людьми. Зріле, повноцінне, різноманітне життя, задоволеність сімейними стосунками, гордість за своїх дітей. Навчання і виховання нового покоління

ЗАСТІЙ. Егоїзм, егоцентризм, непродуктивність у роботі. Рання інвалідність. Виняткова турбота про самого себе, всепрощення собі

8. Пізня дорослість (понад 60 років).

ПОВНОТА ЖИТТЯ. Постійні роздуми про минуле, його спокійна, зважена оцінка. Прийняття прожитого життя. Здатність примиритися з неминучим. Розуміння того, що смерть не страшна. Стан умиротворення

РОЗПАЧ. Відчуття того, що життя прожите даремно, що часу залишилося занадто мало, що воно летить занадто швидко. Усвідомлення безглуздості, втрата віри в себе й інших людей. Бажання прожити життя заново, прагнення одержати від нього більше, ніж було отримано. Відчуття відсутності у світі порядку, наявності в ньому доброго, розумного початку. Острах смерті, що наближається

Діяльнісний підхід. Згідно цьому підходу розвиток особистості відбувається в процесі включення її в різні види діяльності. Життя або діяльність у цілому не складається механічно з окремих видів діяльності. Одні види діяльності є на даному етапі провідними і мають більше значення для подальшого розвитку особистості, інші - менше. Одні грають головну роль в розвитку, інші - підлеглу. Тому потрібно говорити про залежність розвитку психіки не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності ”. Ці характеристики дозволяють розділити всі типи діяльності на дві групи.

1. До першої групи входять діяльності, усередині яких відбувається інтенсивна орієнтація в основних значеннях людської діяльності і освоєння задач, мотивів і норм відносин між людьми. Це діяльності в системі “дитина -суспільний дорослий”: безпосередньо-емоційне спілкування немовляти; ролева гра; інтимно-особистісне спілкування підлітків. При здійсненні цієї групи діяльностей відбувається переважний розвиток у дітей мотиваційної сфери.

2. Другу групу складають діяльності, усередині яких відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дії з предметами. Це діяльності в системі “дитина- суспільний предмет”: маніпулятивно-наочна діяльність дитини раннього віку; навчальна діяльність молодшого школяра; навчально-професійна діяльність старших підлітків.

Спадщина укр. науковців.

Я. Чепіга На думку педагога, рідна мова є необхідною умовою засвоєння та відтворення дитиною соціального досвіду, вона дає можливість наблизитись і поєднатись із своїм етносом, своєю національністю, виявити свою духовну красу і висоту розуму людського

Розвиток мови, як писав Я.Чепіга, відбувається разом із загальним розвитком дитячого організму

Розглядаючи принципи організації національної школи, Я.Чепіга чільне місце відводить саме народним звичаям і мові. На його думку, рідна мова – це те, що виокремлює кожну націю, кожен народ з-поміж інших. Педагог наголошував, що, навчаючи "незрозумілою мовою" (російською), "промовляючи до дитини чужими образами", ми робимо так, що вона (дитина) може втратити відчуття національної приналежності, співвіднесення себе з певним етносом, більшістю його представників.

педагог усвідомлював необхідність у процесі соціалізації особистості як національного, так і загальнолюдського підґрунтя

Психофізіологічне підґрунтя "материнської мови", звуки якої переплітаються асоціативними нитками з усім нашим життям, робить рідну мову головним фактором соціалізації дитини.

Розглядаючи особливості націоналізації як складової соціалізації дітей та учнівської молоді, С.Русова наголошувала, що "лише націоналізуючи народну освіту можна ввести її в свідомість народів, бо тільки рідна мова є найприроднішим органом думки для мільйонів людей" [1, с. 56]. Дослідниця підкреслювала, що соціалізація в усі віки була є і буде національною за своєю сутністю, змістом, характером. Мова виступає засобом набуття та відтворення соціально-значущого досвіду людини того суспільства, в якому вона проживає. Навчанню мови слід починати з перших років життя дитини. Прагнення дитини до мови, як зазначає Софія Русова, не є потребою або бажанням висловити свою власну думку, а є засобом, щоб вплинути на діяльність інших осіб, що оточують її.

Як зазначає у своїх працях дослідниця Л. Ніколенко, серед принципів навчан-

ня і виховання головну увагу Я. Чепіга зосереджував на принципові гуманізації [1,

с. 132]. За переконанням Я. Чепіги, провідним напрямом гуманізації є використання

у навчанні культурно-історичних та духовних надбань української нації, природовід-

повідність, що знаходить відображення в підпорядкуванні змісту і методів навчання

та виховання внутрішній природі дитини. Організація навчально-методичного про-

цесу повинна ґрунтуватися на природних здібностях дитини, на її вікових вимогах,

духовній і фізичній силі.

Мету навчання в школі вчений убачав у тому, що вона покликана розвинути вну-

трішні задатки і здібності дитини, особливо позитивні риси та якості, закладені в ди-

тині природою. За його переконаннями, такі завдання можна вирішити, якщо школа

буде пристосована до психіки дитини, її вікових, індивідуальних і національних осо-

бливостей.

Головні цілі духовного та морального виховання Я. Чепіга вбачав у тому, щоб збе-

регти „цілість і чистоту людської природи в дитині

Але зауважимо, що, на думку Я. Чепіги, особистість дитини виховує та духовно

розвиває не тільки школа. Ґрунтом виховання педагог уважав сім’ю як основну ланку

всього суспільства. Так, у статті „Моральне внушіння у справі виховання” вчений за-

значає: „Моральні погляди дитячі найліпше всього витворюються у сім’ї, де між бать-

ками й дитиною щирі, сердешні відносини, де любов і пошана одно до одного виявля-

ються у доброзичливості та обопільній помочі. Задля повного морального розвитку

дитини треба, щоб вона на прикладах здобувала такі звички, що утворюють високий

моральний колорит її обличчя.

Ідеї педології, що визнавала дитину центром навчально-виховного процесу, за своїм. змістом були близькі поглядам С. А. Ананьїна. Свій аналіз започаткування й розвитку педології за кордоном, а також своє тлумачення змісту і завдань цієї науки, що тоді перебувала на стадії формування, учений виклав у статті «Педологія» (1923), де так пояснив доцільність її існування: «Дитина може і скоріше має бути предметом особливої самостійної науки, бо вона є своєрідним об'єктом серед усіх інших доступних науковому дослідженню об'єктів дійсності. Наука про неї повинна бути зарахована як видове поняття до науки про людину -- антропології в широкому розумінні цього слова».

С.А. Ананьїн зосередився на обґрунтуванні необхідності реформування класно-урочної системи навчання. Його позиція багато в чому збігалася з поглядами на це питання американського філософа і педагога Дж. Дьюї, який відстоював думку про низьку ефективність класно-урочної системи. У статті «До питання про знесення лекційної системи» український дослідник критично аналізує новітні шляхи вдосконалення процесу навчання. Формами заміни й часткового поліпшення класно-урочної системи С. А. Ананьїн вважав такі підходи, які давали б змогу значно підвищити ефективність роботи школи, розвинути самодіяльність, творчість учнів. До організаційних форм, які можна було впроваджувати в школах залежно від конкретних умов, він відносив і комплексну систему навчання, Дальтон-план, напівдальтонську систему, клубні заняття, систему предметних асоціацій, розподіл предметів за окремими частинами навчального року, подовження лекцій (уроків), комбіновану систему.

Завершуючи аналіз нових організаційних підходів до навчання розглядом комбінованої системи як поєднання різних наведених систем С. А. Ананьїн справедливо пише, що можливих комбінацій є дуже багато. Висновок про їхнє впровадження мають робити шкільні ради, зваживши в можливості та всі умови, які має школа. Ця розвідка свідчить про глибокі знання автором зарубіжного педагогічного досвіду, про його помірковані критичне, раціональне ставлення до нововведень, про творчий підхід розв'язання практичних проблем тогочасної школи на основі орієнтації на світову прогресивну педагогіку.

С. А. Ананьїн зазначав, що воно «залишалося чужим для дітей». Він наголошував на необхідності широкого впровадження у шкільну програму предметів, пов'язаних із різними видами мистецтв для виявлення художніх здібностей дітей.

Найважливішим досягненням С.А. Ананьїна - вченого у 20-ті роки стала ця «Трудове виховання. Його минуле і сучасне» (1925). Ананьїн обрав з'ясування суті трудового виховання з усіма його соціально-економічними засадами у минулому й у сучасному», дає таке визначення трудового виховання: «...це перш за все виховання, використовує фізичну працю, доступну для дітей і посильну для них. друге, це -- виховання, яке прагне тісно і неподільно поєднати з фізичною працею працю розумову, як дві сторони одного й того самого єдиного у собі виховного процесу.

З січня 1925 року при Харківському лікарсько-педагогічному кабінеті вже був організований окремий досвідний дитячий будинок - установа науково експериментального характеру на 25 "аномальних" дітей. З групою глухонімих дітей (5 чоловік) працював І.О.Соколянський. Це була єдина у світі, унікальна за своєю метою й змістом діяльності соціально-педагогічна установа. З 1926 року дана школа-клініка була підпорядкована науково-досвідному інституту педагогіки.

І.О.Соколянський звертав постійну увагу співробітників досвідної установи на те, що сліпоглухонімі діти докорінно відрізнялися від інших категорій "дефективних" дітей, тому, що у розумовому відношенні вони були цілком нормальними.

Вивчення наукових джерел і матеріалів шкільного музею приводить до висновку, що завдання школи - клініки для сліпоглухонімих дітей полягали:

- у навчанні даної категорії дитячого населення;

- у поступовому "олюднюванні" сліпоглухонімих неповнолітніх;

- в опануванні дітьми оточуючим матеріальним середовищем;

- у захисті їх особистості й лікуванні;

- в організації трудового виховання сліпоглухонімих дітей.

Таким чином, проведений аналіз дозволяє стверджувати, що І.О.Соколянський в 20-30-ті рр. XX ст. зробив вагомий внесок у розвиток вітчизняної соціальної педагогіки як науки, пов"язав теорію з практикою та створив власну соціально-педагогічну систему виховання й навчання сліпоглухонімих дітей.