Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Практическая логика развития критического мышления у специалистов творческих профессийСодержание книги
Поиск на нашем сайте
В докладе ставится проблема ценностных и институциональных противоречий эйдетической основы и целеполагания современных концепций подготовки специалистов творческих профессий. По А.Г. Бермусу, эти противоречия укоренены в «противоположности классической университетской традиции, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и компетентностном подходе с базой в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма» [2]. Таким образом, объектоцентричность традиционного образования вступает в противоречие с проблемоцентричностью современных концепций. В качестве переходной модели от объекта деятельности и ситуации деятельности к субъекту деятельностной ситуации предлагается модель образовательной программы на основе паритета академического и деятельностного начал с доминантой субъектности. В этом случае стартовые проблемы проектирования новых образовательных курсов и программ снимаются процессуально в «последовательной селекции» путем нарастающего включения элементов компетентностного подхода в циклы ротации образовательных программ. В этом случае целеполагание программ первых итераций выстраивается традиционно, при этом осведомленность в профессиональном предмете предполагается как необходимое, но недостаточное условие. Дидактический акцент программы делается на разворачивании совместной работы студентов и преподавателей по осмыслению профессиональной культуры с позиций осознанного отношения к методу своей работы и осознанного управления методом. В ядре – концепция последовательного развития критического мышления как мыслительного выхода за пределы ситуации, в качестве которой рассматриваются не только педагогические симуляции, выстроенные вокруг учебной псевдопрофессиональной задачи, но и ситуации, связанные с проектированием самой учебно-игровой профессиональной деятельности. Подобный выход из контекста возможен только при развитом теоретическом сознании с навыками рефлексии. Задача нового подхода – вызвать способность к выходу из текущего контекста с минимальным участием внешних стимулов. Неочевидность дефиниции понятия «критическое мышление» проявляет проблему неотделимости критической составляющей в пространстве мышления вообще. В философском дискурсе понятие критического мышления синонимично понятиям логического и аналитического мышления. Кроме того, критическое мышление содержит компоненты творческого продуктивного мышления. Функциональное отличие критического мышления от какого-либо другого состоит в том, что оно включает в себя оценку не как процедуру отбора варианта в творческом мышлении и не как рефлексию в логическом или проверку достоверности в аналитическом мышлении. В критическом мышлении оценка – продукт самого размышления. Не останавливаясь подробно на этимологии понятия критического мышления, извлеченной из истории рационализма, можно говорить о его генетической связи с «конструктивным скептицизмом», исходной посылкой которого является допущение о том, что отсутствие однозначного ответа на вопрос или отсутствие единственного решения проблемы не является исключительным обстоятельством, но в большей степени нормой действительности. С этих позиций, наиболее адекватным способом организации педагогической ситуации развития критического мышления является ситуация самоопределения в деятельности. Каким образом обучение «практической логике» реализуется в профессиональной подготовке по творческим направлениям и, в частности, в архитектурной подготовке? В качестве отправной точки поиска ответа на этот вопрос можно постулировать не нуждающуюся в обосновании связь архитектурной педагогики и архитектурно-теоретического знания (академического, методологического, эмпирического и т. п.). Естественно, что кризисные состояния архитектурной теории немедленно сообщаются с архитектурной педагогикой. Так, кризисное состояние архитектуроведения теоретик архитектуры и методолог А.Г. Раппапорт [2, с. 27] описывает следующим образом: «В современной теории архитектуры акцент делается …на нормативную сторону на принципы и методы, которые якобы способны обеспечить продуктивное развитие архитектурного проектирования, а критический анализ этих принципов, соотношение мифологических, логических, нормативных и эмпирических моментов в их построении остается не выявленным». Из чего можно сделать вывод о том, что современное архитектуроведение готовится вступить в очередную фазу активизации рефлексивных тенденций, которую уже не раз переживало. Таким образом, ситуация самоопределения в рефлексивном выходе характерна не только для педагогической действительности подготовки архитекторов, но и представляет собой сегодняшний экзистенциальный субстрат профессии в целом. В этой ситуации, которую можно охарактеризовать как состояние текучего «горизонтального» состояния профессиональной культуры с характерными размытыми ориентирами, особенно актуальными становятся универсальные структуры деятельности, технологии, алгоритмы и операции, совершаемые с любым эмпирическим материалом. Необходимо лишь осознать их, отделив от эмпирического содержания. Как известно, осознанию подлежит лишь то, что превращено в содержание сознания, то есть интериоризовано в системе личностного знания. Только персонифицированные структуры деятельности могут стать основанием для реализации технологий. Каковы структуры критического мышления и каковы технологии их персонификации? В дидактическом аспекте «Критическая педагогика» Л.М. Симели [4, p. 148] устанавливает основные принципы развития критического мышления: 1) развитие понимания характера репрезентации действительности; 2) обеспечения знаниями о контекстах и целях; 3) поощрение интереса к изучению процесса выбора, интерпретации и действия после восприятия артефакта в различных контекстах. Таким образом, приоритетом в организации педагогической ситуации является не формирование знания о конкретных методах или даже принципах. В технологическом аспекте формирование критического мышления предполагает ответы на вопросы о цели познавательной деятельности, об исходных гносеологических посылках, о программе действий и результатах обратной связи. Ответы должны содержать в себе вариативный выбор, обобщение фактов, оценку достоверности аргументов, оценку неопределенности и сопоставление ее с прогнозом решения. Критическое мышление включено в последовательность основных мыслительных операций процесса рассуждения и аргументации: оно является необходимой составляющей формулирования проблемы, постановки цели, выдвижения гипотезы, построения прогноза последствий реализации гипотезы, анализа и обоснования оценки последствий, выдвижения альтернатив. В постановке проблемы, в анализе аргументов, выборе и оценке решений базовой операцией критического мышления проявляется сопоставление. Сравнение аналогов осуществляется на эмпирическом уровне критического мышления. Выявление соответствия – на нормативном и ценностном уровнях. На эмпирическом уровне преобладает когнитивная составляющая мышления. На нормативном и ценностном – логическая. Вместе с проектированием технологии и обучения алгоритму мыслительных операций, важным представляется тщательный подбор материала критического осмысления в подмножествах «кейсов», академического материала, результатов научных исследований. Наряду с перечисленными ситуациями педагогического сопровождения на пути к найденному и известному заранее результату, педагогические ситуации могут разворачиваться как неопределенные, не имеющие ответа. Это ситуации осмысления по поводу самой технологии критического мышления и мыслительных алгоритмов. Сегодня в процессе реформирования образовательных программ высшей школы мгновенная инверсия отечественной образовательной концепции в нечто иное путем механической компиляции откопированных внешних образцов невозможна, особенно в ситуации, когда иного нет в отечественных производственных отношениях, рынке труда и, как следствие, в культуре, когда иное не осознано в части механизмов своей реализации. Однако сама идея модернизации создает особую проблемную ситуацию, открывающую актуальность и запускающую процесс осознания новых возможностей и, прежде всего, возможности совместного творчества педагогов и студентов по моделированию результатов образования и образовательного процесса.
Список литературы:
1. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Текст] / А. Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». – 2013г. – 10 сентября. 2. Раппапорт А. Г. История архитектурной мысли и ее будущее [Текст] / доклад на Межд. науч. конф. «Личность, эпоха, стиль» 6-7 октября 2008 г. – М.: НИИТАГ РААСН, 2008.
УДК 614.253
Воеводин Николай Михайлович
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-09-26; просмотров: 85; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.145.107.223 (0.011 с.) |