Особенности психического развития детей с сенсорной алалией

Степени недоразвития речеслухового анализатора, и речедвигательного, бывают различными, отсюда и многообразие проявлений недостатков понимания. В более

грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окру­жающих, относится к ней как к шуму, лишенному смыс­ла, не реагирует даже на собственное имя, не дифферен­цирует звуки речи и шумы неречевого характера, без­различен к любым речевым и неречевым звуковым раз­дражителям.

В других случаях ребенок понимает отдельные оби­ходные слова, но теряет их понимание на фоне разверну­того высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Улавливая в обращении к нему не все слова и их оттенки, ребенок дает неправильную реакцию.

Встречаются дети, которые относительно легко выпол­няют требуемое простое задание, но при этом не понима­ют слова инструкции вне конкретной ситуации, т. е. об­щий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Постепенно ребенок начинает прислушиваться к звукам, в том числе и речевым, но внимание его долгое время остается неустойчивым и истощаемым. Фонемати­ческое восприятие развивается замедленно и надолго ос­тается несформированным.

Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказыва­ний только в определенном контексте. Их затрудняет понимание смысла слов при изменении форм и порядка слов, не воспринимается ими смысл грамматических кон­струкций.

В ряде случаев дети не понимают слегка усложнен­ных заданий, не отличают ошибочно сказанного от пра­вильного варианта. Некоторые не понимают речь при изменении темпа высказывания, путают слова с однотип­ной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию ^слова воспринимают как тождественные. Иногда дети просят повторить обращенную к ним речь и понимают

124

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 2

125

 

только то, что проговаривается несколько раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. При подкреплении слухового раздражи­теля процесс восприятия улучшается. Отмечаются труд­ности включения, переключения и распределения вни- мания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращен­ную к нему речь. Отвлекается внешними раздражителя­ми и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. Не поняв что-то, ребенок может разобраться, если одно и то же будет повторено несколь­ко раз в неизменном виде или пересказано другими сло­вами. Иногда затруднено узнавание и знакомых слов. Встречаются дети, которые понимают только то, что мо­гут проговорить сами, и понимают только после такого проговаривания. Проговаривание в момент восприятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произ­несения. Часто дети смотрят в лицо говорящего. В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления слу- хового впечатления со стороны зрительного анализатора — чтения с лица; включение в восприятие зрительно го раздражения усиливает акустические впечатления.

На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и вос- приятия: трудности включения и концентрирования вни- мания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.

Иногда ребенок понимает только одного человека- мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания.

В работах В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт и некото- рых других исследователей показано, что при сенсорной алалии страдает различение фонем, фонематический анна-

лиз и анализ морфологического состава слов. Именно это и составляет специфику данного нарушения. В.К. Орфин-ская, (1963), Н.И. Жинкин (1972) выделяют особую се­мантическую алалию, при которой сохранно восприятие речи, но нарушено ее понимание.

А.Р. Лурия разграничивает случаи расстройства слы­шания звуков речи и неправильное слышание слов, а так­же расстройство понимания сложных речевых структур. Своеобразие слуховых реакций ребенка в этих случаях в том, что он, хотя и слышит звуки, не различает их, у него не формируется предметная соотнесенность слов. Ребенок не понимает смысла слов и инструкций. Отмеча­ется нарушение фонематического восприятия, с которым связано отсутствие единства звука и смысла слов, непо­нимание смысловой стороны речи.

С.С. Мнухин называет разные виды сенсорно-афати-ческих (афазических) расстройств у детей: сенсорную афазию (не разграничивая афазию и алалию), акустичес­кую агнозию (отчуждение-звучания от источника, неуз­навание источника звучания), нарушение акустических установок (невнимательность к звуковым раздражителям), сочетание нарушения акустической установки и акусти­ческой агнозии. Вне зависимости от характера наруше­ния в этих случаях отмечается нарушение понимания в той или иной степени.

В.К. Орфинская выделяет различные варианты сен­сорных нарушений, подчеркивая, что чаще встречаются нарушения дифференциации отдельных звуков или зву­ковых рядов, нарушения восприятия последовательнос­ти звуков в слове при относительной возможности диф­ференциации звуков и их сочетаний.

Н.И. Красногорский указывал, что если слова как язы­ковые раздражители, слышимые ребенком, систематичес­ки совпадают в речеслуховом и речекинестетическом ана-

126

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 2

 

лизаторах с каким-либо раздражителем первой сигналь­ной системы, то последние замыкаются с ними и образу­ют условно-рефлекторные связи. Раздражители первой сигнальной системы приобретают речевые обозначения, заменяются ими. По наблюдениям исследователей, смыс­ловая связь у нормально развивающегося ребенка уста­навливается после 3-5-кратного совпадения. У детей же с сенсорной неполноценностью эта связь устанавливает­ся с большим замедлением: осмысленная условно-рефлек­торная реакция появляется в среднем после 20-25 совпа­дений.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понима­ния становится невозможной или грубо искажается и собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого не-  понимающего ребенка отмечается двигательное беспокой-  ство, имеются выраженные трудности поведения: ребе- нок играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятель- ности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стесни- тельными, в какой-то мере осознающими свой дефект. Дети пользуются для общения жестами, мимикой Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно ле- пет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении  понимание смысла слов затруднено.

Постепенно ребенок начинает прислушиваться к ок- ружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмо циональные восклицания, прямо не связанные сситуа-

цией, а свидетельствующие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуаци­онное, более устойчивое понимание и употребление от­дельных слов я простых словосочетаний. В лепете разли­чаются отдельные слова или их обрывки, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значение слов, проговариваемых ребенком, неустойчиво. Наличие слов в активном словаре превышает пассивный словарь. При искажениях звуковой я слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в своей речевой продукции, ищет адекватные кинестезии: слон — «сон», «вылон», «сылон», «салон» и т.д. Диф­фузное недифференцированное восприятие звуков при­водит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок: «Нет,

я не так сказал».

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов — своеобразная логоррея, отме­чаются персеверации услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, восприни­маемые в данное время или воспринятые ранее, — эхо-лалия. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.

В словах отмечаются многочисленные ошибки в уда­рении, соскальзывания со звуков, разнообразные звуко­вые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят не фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок Допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предмета­ми- Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.

128

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОПОГИИ

ЦИАВА 2

129

 

При наличии собственной речи дети с сенсорной ала-лией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумы­ваются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их соб­ственного контроля, встречается неадекватность выска-зываемого, проговариваются слова и обороты, не связан­ные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фраг­ментарность речи, но это связано не с моторными затруд­нениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с труд-  ностями поиска правильного варианта высказывания.

Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по норме, часто бывает трудно понять, о чем так горячо и интонированно он говорит. Проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафазии (замен), элизий (пропусков звуков частей слова), персевераций, контаминации (часть одно- го слова соединяется с частью другого слова). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охаракте- ризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью.

Грубо искаженная речь при сенсорной алалии не может ребенком использоваться как средство общения. Вне   зависимости от степени нарушения понимания и coбственной речи у ребенка с сенсорной алалией отмечаются  рушения личности; разнообразные трудности поведения, особенности эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка умственного развития. Речь не является регулятором и саморегулятором поведения и деятельности такого ребенка.

Неустойчивость значений слов, неустойчивость про- изношения приводят к тому, что дети действуют по словесной инструкции неуверенно, смотрят друг на друга,

ищут помощи и поддержки при затруднениях в понима­нии. При выполнении заданий и при обиходном обще­нии дети ориентируются на лексические значения и иг­норируют грамматические. У них ограниченные возмож­ности при организации ролевой игры, часто она сопро­вождается бессвязным проговариванием недифференци­рованных звуковых комплексов и неадекватно употреб­ляемых слов и словосочетаний.

Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно, к речи некритичен, в пове­дении хаотичен, действует импульсивно.

Сенсорная алалия в чистом виде встречается срав­нительно редко. Чаще в практике специальных до­школьных и школьных учреждений встречаются дети с сенсорно-акустической неполноценностью (синдром сенсорно-акустической недостаточности) как вторичным проявлением какой-либо другой речевой патологии. На­пример, при дислалии, ринолалии, дизартрии, когда первичным является нарушение звуковой системы (фо­нетическая недостаточность). Из-за первично нарушен­ной экспрессивной речи оказывается недостаточно раз­витым и понимание, снижается уровень акустического внимания, восприятия и понимания. Это связано с тем, что моторные речевые дифференцировки, не развива­ясь в должной степени, препятствуют нормальному воз­никновению кинестезии, которые, по словам И.П. Пав­лова, являются базальным компонентом (базой, бази­сом, основой) второй сигнальной системы — речи, так как они обеспечивают перевод всех неосознанных дви­жений в план осознанных, приводящих к выработке Динамического артикуляционного стереотипа, навыка правильной речи.

Зак. 129

130

основы логопсихологий

ГЛАВА 2

 

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ТЕМПА РЕЧИ

Психическое развитие детей с брадилалией

Неречевая симптоматика при брадилалии выражается в нарушениях общей моторики, тонкой моторики рук, пальцев, мимических мышц лица. Движения замедлен­ные, вялые, недостаточно координированные, неполные по объему, наблюдается моторная неловкость. Лицо ами- мичное. Отмечаются особенности и психической деятель- ности: замедленность и расстройства восприятия, внима- ния, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Вос- принимая инструкцию, выполняют ее не сразу, а после нескольких повторений. Наблюдается склонность к сте- реотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки.

При слабой выраженности брадилалии указанные речевые и неречевые симптомы самими детьми не замечаются. В более тяжелых случаях появляется осознание нарушения речи и связанные с ним психологические переживания.

Прогноз относительно брадилалии тем более благопри ятен, чем раньше она будет выявлена и чем раньше начнется комплексное воздействие. В тех случаях, когда  брадилалия является синдромом соматического, неврологического или психического заболевания, прогноз зависит от успешности лечения основного заболевания.