Предмет и задачи логопсихологии

Психология детей с нарушениями речи является од­ной из отраслей специальной психологии. Нередко эту область научных знаний называют логопсихологией.

Термин «логопсихология» в специальной психологии используется по аналогии с терминами «тйфлопсихоло-гия» (психология слепых и слабовидящих), «сурдопси-хология» (психология глухих слабослышащих), «олиго-френопсихология» (психология умственно отсталых), т. е. психология лиц с речевой патологией.

Однако, учитывая дословный перевод термина «лого-психология» (от греч. корня logos — слово, речь), некото­рые специалисты под логопсихологией понимают психо­логию речи. Мы полагаем, что такое отождествление не­правомерно, поскольку психология речи рассматривает речь и механизмы речи как психический процесс, т. е. «концентрирует свое внимание на особенностях психичес­ких функций сознания в ходе порождения, понимания и формирования речи» (Горелов И.Н., Седов К.Ф., 2001). В нашем понимании логопсихология — это психология лиц с нарушениями речи (логопатов), и в данном пособии тер­мины «логопсихология» и «психология лиц с нарушения­ми речи» выступают в одинаковом контексте.

Следует разграничивать понятие «логопсихология» от понятий «психолингвистика», «нейропсихология», «ней-

основы логопсихологии

ГЛАВА 1

 

ролингвистика», «логопедия», «логопедагогика». Специ­алисты этих областей рассматривают лиц с нарушения­ми речи под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки.

Психолингвистика — наука, изучающая обусловлен­ность процессов речи и ее восприятие структурой соот­ветствующего языка (или языка вообще).

Нейропсихология (от греч. neuron — нерв, psyche — психика) — это наука о мозговой организации высших психических функций (ВПФ) человека, которая изучает:

1) психологическую структуру и мозговую организа-­
цию неречевых ВПФ и речевую функцию;

2) нарушения речевой и других ВПФ в зависимости
от характера поражения мозга (локального, диффузного
и межзональных связей);

3) нарушения речевой и других ВПФ, их диагностику
и методы коррекционно-восстановительной работы в про­
цессе развития и в период зрелости.

Нейролингвистика (от греч. neuron — нерв, лат. lin ­ gua — язык) — отрасль психологической науки, погра­ничная для психологии, неврологии и лингвистики, изу­чающая мозговые механизмы речевой деятельности и те изменения в речевых процессах, которые возникают при локальных поражениях мозга.

Логопедия — педагогическая наука о нарушениях раз­вития речи, их преодолении и предупреждении средства­ми специального обучения и воспитания.

Логопедагогика — раздел специальной педагогики о воспитании и обучении детей с первичными речевыми нарушениями.

Вышеперечисленные научные дисциплины напрямую или косвенно изучают речь (речевое развитие), но не рас­сматривают особенности психического развития, обуслов­ленные нарушениями речи.

Логопсихология — это отрасль специальной психоло­гии, которая изучает закономерности психического раз­вития человека, имеющего речевую патологию первич­ного характера. Логопсихология является одной из наи­менее разработанных отраслей специальной психологии. Начало изучения детей с речевой патологией относится к концу XIX — началу XX в.

Г.Д. Неткачев (1909, 1913), рассматривая только одно речевое расстройство — заикание, подчеркивал функци­ональный характер этого нарушения, отсутствие «замет­ных органических, патолого-анатомических изменений». Исходя из сформулированной позиции о психогенном характере расстройства, он раскрыл механизм его разви­тия и закрепления; подробно изложил новую систему отношений, складывающуюся у заикающегося с самим собой и с окружающим миром.

В.А. Калягин (2006) выделяет два ведущих направле­ния в логопсихологии — нейропсихологическую, восхо­дящую к работам Л.С. Выготского и А.Р. Лурии, и лич­ностную, основы которой закладывались Г.Д. Неткаче-вым, А.Р. Лурии.

Вопросам взаимодействия речи и других психических функций, а именно, речи и мышления посвящены фунда­ментальные работы Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, А.Н. Со­колова, исследованиями связей речи и личности занима­лись Г.А. Волкова, Ж.М. Глозман, и др. Менее всего изу­чены отношения речи и деятельности (Калягин В.А., 2006).

В настоящее время наибольшее количество исследова­ний посвящено двум расстройствам — афазии, которая преимущественно изучается с позиций нейропсихологии (Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман и др.), и заиканию (В.М. Шкловский, Г.А. Волкова, А.Б. Хавин, В.А. Калягин, Е.Ю. Pay, Л.М. Кроль, Е.Л. Михайлова, Б.К. Осокин и др.).

8                                                      основы логопсихологии

ГЛАВА 1

 

В психолингвистике изучением говорящего человека, в том числе склонного к различного рода нарушениям, отклонениям от нормы, занимались X. Штейнталь, А.А. Потебня, К. Бюлер, Р. Якобсон и др. (Калягин В.А., 2006).

Выделяются три этапа развития логопсихологии:

I этап (конец XIX — до 70-80-х гг. XX в.) — накопле­-
ние фактов и создание концептуальных установок. Этот
период характеризуют только отдельные упоминания в
литературе психологических проблем лиц с различными
нарушениями речи (прежде всего страдающих алалией,
афазией, заиканием).

II этап (последняя четверть XX в.) — формулирование
концепций, структурирование, фактического материала
благодаря применению различных экспериментально-пси­
хологических методик. В поле зрения психологов вклю-­
чаются такие расстройства как дизартрия, ринолалия,
нарушения голоса. Появляются специальные работы,
посвященные отдельным вопросам психологической ди-­
агностики и коррекции.

III этап (конец XX — начало XXI в.) — развитие разно­
образных методов практической помощи на базе форми­-
руемых теоретических представлений; оформление двух
направлений — психокоррекции и психотерапии, разли-­
чие между которыми носит отчасти формальный (даже
юридический) характер, отчасти содержательный. Второе
разделение представляется более продуктивным, так как
позволяет достигнуть большей структурированности ока­
зываемой помощи, более четкой ее направленности, а зна-­
чит, и эффективности. В его пользу говорит и то немало­
важное обстоятельство, что на сегодня они обеспечены
солидными теоретическими наработками в рамках нейро-
психологического и личностного подходов (Калягин В.А.,
2006)

В качестве объекта изучения логопсихологии высту­пают лица с нарушениями речи. Под нарушениями речи понимаются расстройства речи, дефекты речи, недостат­ки речи, речевые отклонения, речевая патология, откло­нения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в нарушениях речевого развития и обусловленные расстройством нор­мального функционирования психофизиологических ме­ханизмов речевой деятельности.

К детям с нарушениями речи относятся дети с психо­физическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобща­ющей (познавательной) функции речи. От других катего­рий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосыл­ки интеллектуального развития. Выделение этих диффе­ренцирующих признаков необходимо для их отграниче­ния от речевых нарушений, отмечаемых у детей с оли­гофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.

Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд суб­категорий в зависимости от этиопатогенеза, клиничес­кой формы речевого дефекта, глубины и системной рас­пространенности речевого расстройства, задач, содержа­ния и методов логопедического воздействия.

Глубокие нарушения различных сторон речи, ограни­чивающие возможности пользования языковыми средства­ми общения и обобщения, вызывают специфические от­клонения со стороны других высших психических функ­ций — внимания, памяти, воображения, вербально-логи-ческого мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выражен­ность таких отклонений вторичного порядка связана с

10

основы логопсихоложи

ГПАВА 1

11

 

формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и других высших форм поведения ребенка к моменту действия патологи­ческого фактора.

Предметом логопсихологии является изучение свое­образия психического развития (познавательных процес­сов, эмоционально-волевой сферы, личностных свойств) людей с различными формами речевой патологии.

Потребности обучения и воспитания детей с наруше­ниями речи определили круг задач логопсихологии. На современном этапе развития отечественной специальной психологии можно выделить следующие задачи лого­ психологии:

1. Раскрытие общих закономерностей психического
развития детей с речевой патологией и нормально разви-­
вающихся детей.

2. Раскрытие общих закономерностей психического
развития детей с речевой патологией и других групп с
недостатками развития.

3. Раскрытие специфических закономерностей психи­-
ческого развития детей с первичными речевыми наруше-­
ниями различной степени тяжести и этиологии.

4. Установление зависимости психического развития
от характера, механизмов и степени выраженности рече­-
вого дефекта первичного характера.

5. Изучение развития конкретных психических про­-
цессов, свойств и состояний у лиц с речевой патологией.

6. Определение перспектив развития детей с нарушени- ­
ями речи и эффективных средств обучения и воспитания.

7. Разработка методов дифференциальной диагности-­
ки, позволяющих выделить первичное речевое недораз-­
витие от сходных по внешним проявлениям состояний
(аутизм, задержка психического развития, мутизм, на­
рушения слуха, умственная отсталость).

 

8. Систематизация речевых расстройств.

9. Разработка методов психологической коррекции и
профилактики речевых нарушений в детском возрасте.

Поскольку логопсихология не является самостоятель­ной наукой, то собственных методов исследования не имеет, однако, являясь, в первую очередь, психологичес­кой дисциплиной, использует методы современной пси­хологии:

■ организационные (сравнительный и лонгитюдный);

• эмпирические:

— наблюдение (объективное и самонаблюдение);

— эксперимент (лабораторный, естественный; кон­-
статирующий, формирующий);

— методы обработки данных (качественный и ко-­
личественный анализ);

— методы интерпретации (структурный и генети-­
ческий).

Теоретическим аспектом логопсихологии является изучение психического развития детей-логопатов и раз­работка научных методов профилактики, выявления и преодоления отклонений в психическом развитии. Ло­гопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.Р. Лу-рией, Р.Е. Левиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждаю­щий ее ведущую роль в опосредовании психических про­цессов. Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л.С. Выготского, раскрывающих слож­ную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интел­лектуальный дефект не вызывает изолированного выпа­дения одной функции, а приводить к целому ряду откло­нений». Первичный дефект, недоразвитие или повреж­дение различных звеньев речевой системы при отсутствии

12

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 1

13

 

специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений:

■ недоразвитие всех сторон речи;

■ ограниченность сенсорных, временных и простран-­
ственных представлений;

■ недостатки памяти;

■ недостаточную целенаправленность и концентрацию
внимания;

■ снижение уровня обобщений;

■ недостаточное умение строить умозаключения, уста-­
навливать причинно-следственные связи.

Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка-логопата могут приводить к трудностям общении с другими людь­ми, нарушению его социальных связей с окружающим миром.

Практический аспект логопсихологии — профилак­тика, выявление и устранение отклонений в психичес­ком развитии у детей с нарушениями речи. В процессе коррекционно-развивающей работы предусматривается:

■ развитие сенсорных функций;

■ развитие моторики (речевой);

■ развитие познавательной деятельности (внимания,
мышления, памяти, воображения);

■ формирование личности ребенка с одновременной ре­-
гуляцией;

■ коррекция социальных отношений (в том числе воз­
действие на социальное окружение);

 

■ использование компенсаторных возможностей ребенка.
Педагогу-психологу, а также специалистам, работаю­-
щим с детьми-логопатами, важно знать:

■ закономерности психического развития ребенка;

■ владеть методами психолого-педагогического обследо-­
вания детей разного возраста —

для дифференциации различных форм речевых рас­стройств и отграничивать их от речевых нарушений, свя­занных с интеллектуальной недостаточностью (умствен­ная отсталость, задержка психического развития), эмо­циональными и поведенческими расстройствами. Логопсихология помогает логопеду:

■ видеть не только речевое расстройство, а, прежде все­
го ребенка, правильно понимать взаимосвязь его рече­-
вого нарушения с особенностями психического разви­-
тия в целом;

■ устанавливать контакт с детьми разного возраста;

■ выбрать адекватные методы обследования их речи,
восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоцио­-
нально-волевой сферы и личностного развития;

■ проводить психокоррекционно-развивающую работу с
учетом ведущего для данного возраста вида деятель-­
ности.

Логопсихология опирается на ряд смежных дисцип­лин и использует их при разработке теории и в повсе­дневной практике. Для получения целостной картины структуры нарушения логопсихологии необходимо опи­раться на патопсихологию, на знание закономерностей развития высших психических функций при патологии развития, на общую и специальную психологию, возрас­тную психологию, нейропсихологию, психодиагностику. Следует иметь тесную связь с логопедией и знаниями о речевых нарушениях, их механизмах, тяжести, структу­ре, а также с нейролингвистикой. Большое значение для логопсихологии имеют знания медицинских наук: педи­атрии, невропатологии, оториноларингологии.

Задачами курса «Логопсихология» являются изучение закономерностей и особенностей психического развития лиц с различной речевой патологией, а разработка ме­роприятий, направленных на коррекцию познавательной

 

14

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОПФ 1

ПЗАВА 1

15

 

деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности и межличностных отношений, а также мероприятий, на­правленных на предупреждение отклонений в познава­тельном и личностном развитии детей с нарушениями речи.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение и задачи логопсихологии.

2. Раскройте определение следующих понятий: «пси­
холингвистика», «психологияречи», «нейропсихология»,
«нейролингвистика», «логопедия», «логопедагогика».
Данные занесите в таблицу:

 

Научная область	Определение	Объект	Предмет	Задачи

3. Охарактеризуйте методы научного исследования,
используемые в логопсихологии.

4. С какими науками связана логопсихология? Дайте
характеристику связям.

Тематика рефератов;

1. Становление логопсихологии как научной области.

2. Этапы научного исследования.

3. Взаимодействие логопсихологии со смежными на­
уками.

ВИДЫ И ФУНКЦИИ РЕЧИ

Речь — это высшая психическая функция, которая является основным средством выражения мысли. Она свойственна только человеку, являясь дифференциаль-но-видовым признаком биовида Homo sapiens («человек разумный»). Недаром обозначение «логос» применимо и в логической мысли, и к слову. В соответствии с этим в

 

способности мыслить и говорить играет одна и та же об­ласть мозга — лобные доли.

В рамках созданной А.Р. Лурией нейропсихологии речевая функция рассматривается как с точки зрения ее психологических особенностей, так и мозговой организа­ции. Подчеркивается сложность структуры речи, я со­ставе которой выделяются два основных уровня:. 1) гнос­тический и практический; 2) смысловой.

Гностические и практические функции в структуре речевой функции А.Р. Лурия расценил как базисные, над которыми системно надстраивается в течение жизни смыс­ловой уровень речевой деятельности, связанный с пользо­ванием средствами языка — словами, фразами, постро­енными по правилам грамматики.

Важную роль А.Р. Лурия придавал опосредованному характеру речевой функции. Он указывал, что речевая деятельность требует различных невербальных опор, та­ких как оптические образы и символы предметов, пред­ставления о количестве, времени, пространстве и пр., и в то же время она сама служит посредником. Без речи не­возможно освоить ни одну область знания, даже матема­тику, физику, химию и т. д. Это означает, что:

1) приобретение речи требует огромных и при этом
полимодальных, мозговых затрат: ее нельзя освоить без
образования множественных ассоциативных связей между
самыми разными зонами мозга;

2) овладение любой высшей психической деятельнос­-
тью невозможно без активации проводящих путей, веду­
щих к речевым зонам мозга, а если и возможно, то в
существенно ограниченном объеме или же обходным пу-­
тем, как например, при глухоте, нередко обозначаемой в
быту как глухонемота.

Речь — форма коммуникации людей посредством язы­ка. Речь включает процессы порождения и восприятия

16

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИЙ

Ш 1 АВА 1

17

 

сообщений для целей общения или для целей регуляции и контроля собственной деятельности. Структура рече­вой деятельности включает фазы ориентировки, плани­рования (в форме «внутреннего программирования»), ре­ализации и контроля. В зависимости от вида речевой де­ятельности выделяют речь внутреннюю и внешнюю (уст­ную и письменную).

Внутренняя речь — различные виды использования языковых значений вне процесса реальной коммуника­ции. Выделяют три основных типа внутренней речи:

1) внутреннее проговаривание — «речь про себя», со­-
храняющая структуру внешней речи, но лишенная фона­-
ции, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения
мыслительных задач в затрудненных условиях;

2) собственно внутренняя речь, когда она выступает
как средство мышления, пользуется специфическими
единицами (код образов и схем, предметный код, пред-­
метное значение) и имеет специфическую структуру, от­
личную от структуры внешней речи;

3) внутреннее программирование, т. е. формирова-­
ние и закрепление в специфических единицах замысла
(типа, программы) речевого высказывания, целого тек­
ста и его содержательных частей (Н.И. Жинкин, А.Н. Со­-
колов и др.).

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи (Психологический, словарь, 1985).

Л.С. Выготский рассматривал внутреннюю речь как свернутую программу связного высказывания. Разверты- вание внутренней смысловой схемы во внешнее выска­зывание обеспечивается предикативностью, которая вы­ражается в словах, обозначающих действия, ритмико-интонационном строе речи и других неформализуемых компонентах вербального поведения. Механизм порож-

дения высказывания состоит из четырех звеньев: первое звено начинается с формирования мотива, который во втором звене объективизируется в замысле; в третьем звене замысел реализуется на уровне внутренней речи в виде внутренней психологической программы высказы­вания, для которой главным является семантика и пре­дикативность; в четвертом звене эта программа реализу­ется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка (Цветкова Л.С, 1988).

И.Н. Горелов (2001) в процессе порождения высказы­вания выделяет следующие стадии.

1. Мотив (установка на общение).

2. Стадия коммуникативного намерения.

3. Момент формирования смыслового содержания бу-­
дущего высказывания в УПК (по Жинкину), т. е. стадия
общего замысла, в котором формируется целостная се-­
мантическая «картина» будущего высказывания: при
наличии смысла и семантики нет конкретных слов и син-­
таксических структур.

4. Код.

5. Разворачивание ядерного смысла (темы).

6. Синтаксическая схема.

7. Грамматическое структурирование и морфемный
отбор конкретной лексики.

После семи стадий порождения-речи происходит реа­лизация послоговой моторной программы внешней речи. Все этапы порождения речи реализуются быстротечно, кроме того, параллельно осуществляется этап контроля речепроизводства.

Помимо внешней и внутренней выделяют импрессив- ную (восприятие и понимание) и экспрессивную (воспро­изведение) речь.

Дифференциация речевой деятельности на экспрессив­ную и импрессивную, также получившая широкое рас-

18

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛООМ

ГИАВА 1

19

 

пространение, привлекает внимание и к другим ее важ­ным свойствам. Импрессивную устную речь принято рас­сматривать как включающую способность различать зву­ковые речевые сигналы, и в первую очередь, звуки речи, а на этой основе понимать слова, фразы, логико-грамма­тические конструкции. Каждый из этих видов импрес-сивной речи включает задачи различной сложности, оп­ределяемые особенностями воспринимаемых текстов.

В экспрессивной речи особое место занимает артику­ляционная деятельность. Она невозможна без необходи­мого тонуса мышц и объема движений артикуляционно­го аппарата, которые иннервируются со стороны череп­но-мозговых нервов. Необходимо также участие более высокого по иерархии артикуляционного праксиса, уп­равляющего речевыми мышцами (Визель Т.Г., 2005)

Внешняя речь включает в себя устную и письменную формы речевой деятельности.

Устная речь — сложный, многогранный процесс, вклю­чающий в себя: фонетическую сторону речи (смыслораз-личительные звуки речи); лексико-грамматическую (сло­ва, фразы, сообщения); мелодико-интонационную (инто­нация, сила и тембр голоса); темпо-ритмическую (темп и ритм речи).

На основе устной речи строится и развивается пись­менная речь: письмо (которое может быть самостоятель­ным или под диктовку) и чтение. Письменная речь явля­ется наиболее поздним (молодым) видом, как в истории развития человечества (филогенезе), так и отдельного человека (онтогенезе). Помимо владения фонематическим: строем языка, а также способности членораздельно арти­кулировать, письменная речь требует соотносить фонему с соответствующей графемой (буквой). Буква является дополнительным звеном в структуре речевой деятельнос­ти, в значительной мере усложняющей ее.

Чтение отличается меньшей сложностью, чем пись­мо, в том числе и по особенностям мозговой организа­ции, так как в нем (чтении) уже присутствует буква (гра­фический эквивалент фонемы). Оно строится по алгорит­му «графема-фонема». Это облегчает усвоение ассоциа­тивной связи «фонема-графема», необходимой для пись­ма. Большую роль в выработке связи «фонема—графе­ма» играет артикулема. Внешне это выражается в фено­мене, известном как проговаривание. Известно, что вся­кий обучающийся писать ребенок проговаривает все, что пишет. Взрослый тоже прибегает к проговариванию — в случае затруднения.

Зрелая письменная речь — результат целого ряда из­менений в структуре письменной деятельности. Наибо­лее ярко это изложено в работе А.Р. Лурии «Очерки уст­ной психофизиологии письма» (1959). Вначале письмо предельно развернуто по структуре, но по мере овладе­ния им сворачивается. Целый ряд составляющих его зве­ньев, и прежде всего проговаривание, становится ненуж­ным. Грамотный человек пишет на основе упроченных типовых моделей. Значительную роль играет в них дви­гательный автоматизм.

Речевая функция занимает ключевую позицию в раз­витии психики. Она является основным способом комму­никации между людьми и главным инструментом позна­ния мира.

Речевая деятельность была бы невозможна без владе­ния средствами языка, которые организованы в особые системы (коды). Каждый говорящий может черпать из этих систем необходимые ему слова и правила для пост­роения высказывания.

Фонематическая система языка (фонематический код) — это набор основных средств передачи мысли сло­вами. Центральной единицей этого кода является фонема.

20

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГЙИ ^]

ГЛАВА 1

21

 

Лексическая система языка (лексический код) — это совокупность содержащихся в нем слов. Слова, усваива­емые людьми, не хранятся в памяти в виде суммы, а орга­низованы в группы в соответствии с выработанными че­ловечеством представлениями о классификации предме­тов и явлений окружающего мира.

Морфологическая система языка (морфологический код) — это совокупность средств словообразования и словоизменения. Основной единицей этой системы явля­ется морфема. Морфемы (суффиксы, префиксы, флексии) вносят в слово добавочные грамматические значения и определяют его отнесенностью к тому или иному грамма­тическому классу— части речи. Морфологическая сис­тема базируется на представлениях о простых простран­ственных и количественно-временных ситуациях, приоб­ретаемых еще в доречевой период.

Синтаксическая система языка (синтаксический код) — это совокупность грамматических правил соеди­нения слов во фразу. Она является наиболее поздно фор­мируемой в речевом онтогенезе и более сложной, чем другие языковые системы.

По функциям речь делят прежде всего на коммуни­ кативную и номинативную. Единицей номинативной речи является отдельное слово; коммуникативной — предложение (фраза). Коммуникативная речь характе­ризуется большей прагматичностью (практичностью). Она необходима всем людям и постоянно, в основном, для обмена мыслями. Диапазон номинативной речи иной. Она служит не только для общения, но и для своеобразного дублирования мира. Каждый предмет и явление а получают в слове-номинации «вторую жизнь», имеющую-значительную степень абстрактности. В этом смысле можно говорить о «магии слова», превращающего все сущее в образы.

Существует еще один вид речи — индикативная. Она служит для индивидуального обозначения (индикации) каких-либо предметов. Наиболее важную часть индика­тивной речи составляет топонимика — слова, обознача­ющие имена, фамилии людей, географические названия и т. д. Многие из них, кочуя из языка в язык, утеряли свое первоначальное значение и сейчас делаются много­численные попытки их расшифровки. Более всего при­влекают людей «загадки» имени, так как существует мне­ние, что имя накладывает определенный отпечаток на судьбу человека.

Коммуникативная речь делится на диалогическую (ситуативную и неситуативную) и монологическую. Ди­алогическая речь, особенно ситуативная, оценивается как более простая, поскольку в ней гораздо большее место, чем в монологической, занимают паралингвис-тические средства выражения мысли (жесты, мимика, интонация). Обычно к речевым автоматизмам относят порядковую и аффективно окрашенную речь (возгла­сы, брань и пр.).

В зависимости от назначения речь имеет разные сти­ ли. Наиболее важны разговорно-бытовой и профессиональ­но-деловой стили речи. Выделяют также научный, худо­жественный, сленговый (жаргонный) и другие стили речи (Визель Т.Г., 2005).

Мозговая организация речи

В настоящее время благодаря успехам нейропсихоло­гии установлено, что речь имеет динамическую мозго­вую организацию, определены конкретные зоны, осуще­ствляющие ее разные стороны. Только совокупность всех речевых зон обеспечивает реализацию речевой функции в целом, однако в обеспечении ее отдельных видов при­оритетны разные отделы мозга.

22

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГПА8А1

23

 

Внутренняя речь. Мозговые механизмы внутренней речи относятся к числу проблем, не изученных к настоя­щему времени. Не вызывает сомнений, что она осуществ­ляется за счет интегративной работы мозга, однако до­минантную роль в ее организации играют лобные доли. Это обусловлено тем, что внутренняя речь содержит про­грамму любого высказывания, а функция программиро­вания вообще принадлежит лобному отделу мозга. Оче­видно и то, что в возникновении внутриречевого замыс­ла принципиально важное значение имеет «глубина* мозга, обеспечивающая интенцию и мотивацию внешней речи. Роль височных, теменных и затылочных долей в мозговых механизмах внутренней речи не вполне ясна. Исходя из положения Л.С. Выготского о том, что внут­ренняя речь предельно свернута акустически (внутрен­нее звучание слов), можно думать, что левая височная доля (слуховая, речевая кора) задействована незначитель­но. Относительно теменно-премоторной коры (внутрен­них артикуляционных опор будущего высказывания) так­же не имеется каких-либо определенных данных. То же самое относится к затылочным отделам коры мозга, от­ветственным за зрительные образы и символы, «стоящие за словом».

Внешняя речь. Мозговые механизмы внешней речи сле­дует рассматривать дифференцированно, так как они от­носятся к разным уровням (одни — к гностико-праксичес-кому, другие — к языковому) и разным модальностям.

Импрессивная речь (восприятие речи) осуществляет­ся преимущественно за счет левой височной коры. При этом первичные поля этой области, являясь корковым концом слухового анализатора, обеспечивают (совмест­но с первичными полями правой височной доли) физи­ческий слух. За счет вторичных полей приобретается и используется в дальнейшем функция речевого слухово-

го гнозиса, т. е. способность узнавать (различать) рече­вые сигналы. Благодаря деятельности коры на уровне третичных полей обеспечивается формирование и даль­нейшее пользование фонематической системой языка. Это осуществляется зоной перекрытия височной, темен­ной и затылочной долей (ТРО). Она ответственна также за понимание сложных логико-грамматических оборо­тов речи.

Экспрессивная речь, так же, как и импрессивная, реа­лизуется за счет разных уровней мозга. На гностико-прак-сическом уровне осуществляется артикуляционный прак­сис: афферентный (кинестетический) связан с функцио­нированием нижнетеменной (постцентральной) зоной, эфферентный (кинетический) артикуляционный праксис обеспечивается премоторной корой мозга:

На символическом (языковом) уровне мозговые ме­ханизмы речи актуальны для фонологической (фонема­тической) системы языка, а также для лексической и синтаксической системы, В рамках лексической систе­мы языка основным видом речевой деятельности явля­ется называние — функция, которая осуществляется пре­имущественно третичной (височно-затылочной) зоной слева (по Е.П. Кок). Мозговая организация синтакси­ческой системы языка (фразовой речи) имеет наиболее сложную разноуровневую структуру. На уровне глубин­ного («ядерного») синтаксиса основную роль играют лоб­ные доли мозга. Ядерная синтаксическая структура фра­зы — это, по «существу», ее предельно свернутая про­грамма. Она отличается высокой степенью логичности и, следовательно, близка к мыслительной деятельности в целом.

Поверхностная синтаксическая структура фразы пред­ставляет собой «разворот» ее ядерной части. Она осуще­ствляется преимущественно за счет задне-лобных отде-

24

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

СЛАВА 1

25

 

лов левого полушария, где «хранятся» типовые модели фраз, а также за счет теменных долей мозга, ответствен­ных за морфологические языковые операции.

Овладение и дальнейшее пользование функциями чте­ния и письма зависит, в основном, от взаимодействия височной и затылочной областей мозга, так как они тре­буют выработки ассоциативной связи «фонема—графе­ма». Как отмечалось ранее, реализация фонемы — функ­ция височной (слуховой) коры, а графемы — зрительной (затылочной) коры (Визель Т.Г., 2005).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понятие речи с позиций психологии и психо­-
лингвистики.

2. Охарактеризуйте виды речи и ее свойства.

3. Каковы механизмы речи?

4. Охарактеризуйте функции речи.

Тематика рефератов:

1. Л.С. Выготский о соотношении мышлении и речи в фи­-
логенезе.

2. Л.С. Выготский о соотношении мышлении и речи в он-­
тогенезе.

3. Н.И. Жинкин о механизмах речи.