Становление и развитие коррекционной деятельности в педагогике

История становления и развития коррекционной деятельности в педагогике непро-должительна. Современная отечественная педагогика довольно активно пытается использовать опыт западноевропейской педагогической науки без учета своеобразия социокультурной ситуации, временных параметров развития, национальных особенностей построения педагогических систем. Вместе с тем бесспорным является тот факт, что пренебрежение предшествующим опытом развития педагогической науки и практики ведет к крупным просчетам в построении адекватной современной российской действительности системы коррекционно-педагогической деятельности.

В начале XV в. в Западной Европе в ряде государств появляются законодательные акты о предупреждении и преодолении правонарушений среди несовершеннолетних, о создании учреждений по исправлению поведения детей и подростков, совершивших правонарушения или преступления. До этого времени отклонение в поведении у детей рассматривалось как правонарушение «маленьких взрослых» и исправлялось с помощью полицейских мер и физического наказания (Е.А. Горшкова, Р.В. Овчарова). Одно из первых учреждений для заброшенных и порочных, но не преступных детей было открыто во Флоренции (Италия) в середине XV в. Со временем подобные учреждения появляются в Великобритании, Франции, Германии, Швейцарии и других странах.

В конце XV в. в Швейцарии вначале в Нейгофе, а затем в местечке Станц известным швейцарским педагогом И. Г. Песталоцци было организовано «Учреждение для бедных», где были собраны крестьянские дети из бедных семей и дети-сироты. Собирая этих детей, Песталоцци полагал, что занятие физическим трудом в прядильных и ткацких мастерских, на ферме и параллельное обучение их письму и счету «научит их жить по-человечески» и спасет от беспризорности и нищеты.

Во Франции в начале XX в. была создана Меттрейская колония (1839), при которой существовал Дом отеческого исправления, куда принимали детей с глубокой педагогической запущенностью, с которыми уже не могли справиться родители. Эти дети еще не совершили преступления, но были склонны его совершить. После коррекционной работы с данными детьми, куда входило умственное и физическое развитие, религиозное воспитание, они возвращались в семью, к своим родителям.

В конце XX в. в департаменте Сена (куда входил и Париж) было открыто «Общество призрения», занимавшееся «нравственно заброшенными» детьми, лишенными родительского присмотра (нищими, бродяжками), потенциальными преступниками («арабами улицы»). Здесь их обследовали по состоянию здоровья, склонностей и способностей. «Вполне испорченных» направляли в пенитенциарные заведения, больных и неспособных - в госпиталь, а педагогически запущенных – в сиротские дома.

В Англии в середине XX в. был принят законодательный акт об исправительных школах, по которому создавались школы-приюты, куда принимали детей по приговору суда (школа-реформаторий) и школы-приюты для беспризорных детей (индустриальные школы). В это же время было создано общество «Союз исправления и призрения», которое занималось помещением беспризорных детей в приюты.

В Германии в качестве государственных учреждений для особо трудных детей, педагогически запущенных подростков и правонарушителей существовало учреждение закрытого типа Хагенау в Эльзасе, где находились дети от 8 до 14 лет и юноши от 14 до 21 года. В то же время подростки-правонарушители представляли 1/3 всего контингента, а 2/3 составляли дети, принятые по просьбе родителей или отобранные у них, поскольку они были не в состоянии заниматься их воспитанием. В Хагенау так же, как и в других воспитательных учреждениях Европы, дети работали в мастерских, на ферме, в саду.

Таким образом, система воспитательно-профилактических и коррекционно-реабили-тационных учреждений для детей и подростков с отклонениями в развитии и поведении зарождалась как система приютов для несовершеннолетних. Наиболее распространенными типами этих учреждений были детские колонии, поселения, школы-приюты, школы-реформатории, корабли-приюты, детские сообщества и т.д. В качестве ведущих средств предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения выступали труд, спорт, ориентация на получение образования и профессии. Наиболее часто употребляемыми приемами воздействия на несовер-шеннолетних становились доверие, опора на положительное в личности, использование интересных традиций, а также режим, дисциплина, порядок. В отдельных учреждениях процветала палочная дисциплина, унижение личности, карцер. В основе всей системы лежало религиозное воспитание.

Воспитательные дома, как учреждения для воспитания подкидышей и беспризорных младенцев, в России появились еще при Петре I, но государственными учреждениями они стали считаться лишь при Екатерине. В Москве такой воспитательный дом открылся при попечении И.И. Бецкого в 1763 г., затем эти дома появились в Петербурге и других городах России. В них содержались дети в возрасте от 2 до 14 лет, разделенные на возрастные группы. В начале XX в. при Гатчинском сиротском воспитательном доме передовыми русскими педагогами
П.С. Гурьевым, Е.О. Гугелем, А.Г. Ободовским была открыта школа для малолетних детей, находившихся на патронировании в семьях окрестных жителей, которые порой довольно жестоко с ними обращались.

Рост детской безнадзорности и беспризорности в первой половине XX в. в России вынудил правительство открыть детские приюты как благотворительные учреждения для призрения сирот и беспризорных детей, «оставляемых матерями, идущими на заработки». Руководителем и организатором первых детских приютов в России в системе государственных учреждений стал В.Ф. Одоевский. Он разработал «Положение о детских приютах» и «Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами» (1839).

В середине XX в. были открыты воспитательные заведения для нравственно заброшенных детей в Нарве и Ревеле, Мариинский приют в Санкт-Петербурге. Во второй половине XX в. в Москве при Симоновом монастыре открылась исправительная школа, которую возглавил в 1870 г. молодой талантливый педагог Н.В. Рукавишников.

Земские воспитательные приюты для малолетних правонарушителей и педагогически запущенных подростков были открыты в Тамбове и Ярославле. Эти учреждения были предупредительными, в них корректировались недостатки в поведении педагогически запущенных детей. Особое место в системе коррекционно-реабилитационной работы с детьми и подростками в России занимали детские площадки общества «Детский городок». Основной целью их деятельности была организация полезного времяпрепровождения детей городских окраин (Москвы, Санкт-Петербурга), коррекционно-профилактическая работа с педагогически запущенными детьми и подростками.

В начале XX столетия в Москве стараниями В.П. Кащенко и С.Н. Крюкова была открыта школа-санаторий для трудных детей, исключенных из гимназий, кадетских корпусов, реальных училищ за лень, отсутствие интереса, неспособность к учебе, нежелание ходить в школу. Дети занимались ручным трудом, хозяйственными работами; обучение имело целью приучить детей к получению знаний, повысить общий уровень умственного развития. Это уникальное воспитательно-коррекционное учреждение оказывало огромную помощь детям, «выпавшим» из нормальной жизни.

Таким образом, анализ опыта работы воспитательных приютов в России для детей и подростков, имеющих отклонения в развитии и поведении, свидетельствует, что в России, так же как и в европейских государствах, сложилась система специальных воспитательных учреждений для педагогически запущенных детей и подростков-правонарушителей. В практике профилактической и коррекционно-реабилитационной работы закладываются основы управления процессом предупреждения и преодоления недостатков в психическом развитии и отклонений в поведении у детей и подростков.

Начало XX столетия в России связано с активизацией общественно-педагогического движения, с ростом уровня практической педагогической деятельности, с дифференциацией ранее общих психолого-педагогических и «специальных» направлений научных исследований. Эти тенденции проявились в проведении многочисленных съездов и конгрессов педагогов, психологов, психоневрологов, врачей, естествоиспытателей, где рассматривались актуальные проблемы реформирования системы образования; изменения в содержании обучения и воспитания подрастающего поколения; совершенствования воспитательной работы с различными категориями детей и подростков.

В научно-организаторской деятельности, направленной на развитие психолого-педагогической и дефектологической науки, в начале столетия активное участие принимали известные российские ученые В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко.
П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, А.С. Макаренко, А.П. Нечаев, В.Н. Сорока-Росинский,
С.Т. Шацкий и др. Они были не только инициаторами и организаторами проведения съездов и общественно-педагогического движения, но и создателями различных экспериментальных площадок, научных лабораторий, институтов и академий, разработчиками новых педагогических идей и теорий.

В начале ХХ века в Петербурге создается первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии (1901). В 1907 г. в Петербурге были созданы Педагогический и Психоневрологический институты (по инициативе В.М. Бехтерева), в которых предусматривалась подготовка психологически образованных педагогов, врачей и юристов. А в Москве в этом же году создается Педагогическая академия (при участии А.П. Нечаева), главной целью которой была подготовка высококвалифицированных педагогов, экспертов по вопросам народного образования, организаторов воспитательной работы с детьми и подростками.

Проблемы педологии, возрастной и педагогической психологии обсуждались на съездах по педагогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 193, 1916), на страницах периодической печати. В России стали издаваться журналы «Вестник воспитания», «Русская школа», «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Был налажен выпуск серии книг по педагогике, возрастной и педагогической психологии наиболее известных зарубежных авторов (Б. Пере, У. Друм-монда, А. Чемберлена и др.); издавалась серия книг: «Великие педагоги», «Философско-педагогическая библиотека», «Научно-популярная педоло-гическая библиотека» и др.

Одним из наиболее активных сторонников защиты и воспитания дефективных детей, педагогически запущенных и социально заброшенных подростков был В.П. Кащенко. Он, по существу, явился основоположником российской дефектологической науки, создателем коррекционной (лечебной) педагогики.

В периодической печати, в отдельных изданиях и публикациях («Дефективные дети школьного возраста и всеобщее обучение» (1910), «Дефективные дети в школе» (1911) и др.)
В.П. Кащенко разрабатывает вопросы о сущности детской исключительности, обосновывает классификацию дефективных детей, предлагает пути предупреждения и борьбы с причинами недостатков в развитии ребенка, отклонениями в формировании его характера и поведения.

Процесс создания специальных (вспомогательных) учебно-воспитательных учреждений дал возможность более предметно и глубоко заняться изучением аномальных детей. Ряд научных исследований в медицине, психологии и педагогике (А.С. Грибоедов, Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурский, М.П. Постовская, Н.В. Чехов и др.) со временем довольно четко обозначили границы российской дефектологической науки.

Наиболее активно разрабатываются вопросы этиологии, морфологии, клиники и психологии умственно отсталых детей (Г.Я. Трошин); публикуются диагностические методики западно-европейских ученых и применяются различные модификации их в исследованиях уровня и тяжести умственной отсталости (Г.И. Россолимо); разрабатываются положения и нормативные документы учреждений для детей с серьезной умственной отсталостью, рекомендации по открытию вспомогательных школ и вспомогательных классов (Е.К. Грачева, А.Н. Грабаров, Е.В. Герье, Н.В. Чехов и др.).

Вместе с тем в России оставались нерешенными ряд проблем, которые были вскрыты в публикациях и выступлениях педагогов, психологов и врачей (Комаров Л.И. К вопросу о воспитании детей, исключенных из учебных заведений; Маляревский И.В. О детях, требующих вспомогательного обучения и воспитания; Скворцов И.П. О воспитании и обучении ненор-мальных детей вообще). Оставались еще дети с различными нарушениями поведения, трудными чертами характера, обусловленными перенесенными заболеваниями центральной нервной системы или ошибками в воспитании и др.

После 1917 г. увидели свет многие научные наработки, сделанные учеными и практиками до начала революционных событий, поскольку и отклоняющееся поведение, и подростковая преступность, и необходимость призрения несовершеннолетних, и вопросы подготовки квалифицированных педагогических кадров, которые могут работать с этим контингентом, требовали скорейшей реализации. В первые годы Советской власти выходит ряд работ:
Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности (1923); Иорданский Н. Основные вопросы детской среды (1923); Куфаев В.И. Педагогические меры борьбы с правонарушениями несовершеннолетних (1927); Люблинский П.И. Методика социального обследования детства (1928); Мясищев В.Н. Трудные дети и школа (1933); Фортунатов Г.А. Изучение детских коллективов (1925); Чехов Н.В. Трудные дети (1923); Шацкий С.Т. Годы исканий (1924); Смирнов А.А. Дети-дезорганизаторы (1929).

В 20-е гг. XX столетия в молодой российской психолого-педагогической науке наблюдается стремление переосмыслить накопленный опыт, проанализировать сложившуюся теорию и практику работы с дефективными детьми, дать оценку тем или иным педагогическим категориям, психическим процессам и явлениям. Одним из таких примеров является работа П.П. Блонского
«О так называемой моральной дефективности», где автор на основе анализа книги Г.Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» пытается выяснить отличительные особенности понятий «умственная дефективность» и «моральная дефективность», сопоставить их проявление у нормальных и аномальных детей.
П.П. Блонский приходит к выводу, что моральная дефективность не есть своеобразное явление, качественно отличное от других: она лишь симптом некоторой умственной отсталости. В то же время моральная дефективность есть лишь легкая умственная отсталость, т.е., выражаясь технически, не медицински, не клинически, но педагогически, «...это не больной, но педагогически запущенный ребенок».

В научной литературе тех лет можно найти такие понятия, как «дети-дезорганизаторы», «морально дефективные дети», «педагогически и социально запущенные подростки», «трудные в воспитательном отношении дети» и т.д.

Многие ученые того времени отмечают огромную роль в жизни детей стихийных групп, детских объединений, компаний, групп, образовавшихся для совершения какого-либо действия, банд беспризорных и всякого вида нарушителей (А.С. Залужный, 1930). Детские сообщества свободны, подвижны, находятся в близком соприкосновении с жизнью, они возникают в силу необходимой потребности учиться жить. Тем более что социальная жизнь детей способна достигнуть чрезвычайно высоких форм общения, быть может малодоступных для взрослых людей (С.Т. Шацкий, 1918).

Ученые неоднократно и настоятельно предупреждали, что воспитательно-коррекционная и профилактическая работа должна вестись педагогами-профессионалами не только в школе, потому что в борьбе за «дисциплину и нравственность» ребенка можно исключить из школы, но тем самым мы ускоряем его нравственное падение. Школу от него мы можем освободить, но освободить от него общество не можем. И там, вне школы, он становится еще вреднее
(П.П. Блонский, 1930).

Вопросам организации воспитательной работы с беспризорными детьми, детьми-дезорганиза-торами, несовершеннолетними правонарушителями огромное внимание в своей педагогической практике уделял А.С. Макаренко. Его опыт работы в колонии и коммуне для несовершеннолетних правонарушителей основан на превентивной педагогике и психологии, профилактике безнад-зорности и правонарушений несовершеннолетних, методологии коррекционной педагогики.

Отмечая важность социальных условий, роль семьи в воспитании ребенка, А.С. Макаренко обращает внимание и на условия воспитания, складывающиеся в школе.

Разработав действенную систему методов и приемов воспитательного воздействия, открыв законы движения детского коллектива, А.С. Макаренко утверждал, что воспитание правонару-шителей не является, по существу, какой-то особой задачей, отличающейся от воспитания всех остальных детей.

Начало 20-х гг. ХХ в. (1921-1925) ознаменовало собой начало формирования системы специальных воспитательных учреждений для трудновоспитуемых и педагогически запущенных подростков и создание сети педагогических учреждений, осуществляющих целенаправленную подготовку кадров для этих воспитательных учреждений. Вторая половина 20-х гг. ХХ в.
(1926-1930) ознаменовалась окончательной ликвидацией беспризорности, изменением социально-экономической ситуации в стране, поиском новых форм воспитательно-профилактической работы с несовершеннолетними. В это время (начало 1927 г.) для обозначения тех групп несовер-шеннолетних, которые назывались морально-дефективными, нравственно-испорченными, социально заброшенными и др., был предложен общий рабочий термин «трудновоспитуемые дети и подростки», который трактовался как состояние, обусловленное длительным влиянием неблагоприятных для психофизического и социального развития детей условий или отягощением патологической наследственностью, ведущей к количественным накоплениям отклонений в поведении, а затем и к качественным изменениям в характере. Выделялась группа социально трудновоспитуемых детей, куда вошли беспризорные и безнадзорные дети, правонарушители (социально запущенные) и педагогически запущенные подростки.

В начале 30-х гг. ХХ в. проблема изучения трудновоспитуемости и необходимость органи-зации работы с несовершеннолетними отодвигается на задний план. В 30-50-е гг. ХХ в. в со-ветской психолого-педагогической науке данная тема оставалась закрытой. Наступил период «умолчания» не только в педагогике и психологии, но и в других областях обществоведческих наук.

Историографический анализ психолого-педагогических исследований 40-50-х гг. ХХ в. свидетельствует о явном спаде количества и качества работ по проблематике трудновоспитуемых детей и подготовке кадров для работы с ними. В это время вопросы предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения среди молодежи становятся предметом изучения юристов, криминологов, психолого-педагогический аспект данной проблемы исследовался слабо.

Период 60-80-х гг. ХХ в. принес с собой значительное изменение ситуации. Проблема трудновоспитуемости и педагогической запущенности, отклоняющегося развития и поведения детей и подростков вызывает интерес у философов, медиков, психологов, юристов, педагогов.
В научной литературе выделяется социально-философский аспект (А.С. Богомолов, И.С. Кон, М.И. Несмеянова, С.И. Плаксий и др.). Медицинское направление проблемы исследуют
Б.С. Братусь, М.И. Буянов, В.Я. Гиндикин, А.И. Захаров, Д.В. Колесов, А.Е. Личко, И.Ф. Мягков, О.Ф. Найденов, Н.Е. Нешков, Л.П. Николаева, И.Н. Пятницкая и др. Они выявляют зависимость между биологической и социальной предрасположенностью личности к отклоняющемуся поведению, определяют психофизиологические и медико-социальные механизмы девиантного развития индивида, выявляют психопатии и акцентуации характера у педагогически запущенных подростков и трудновоспитуемых детей и влияние их на развитие личности ребенка.

Наибольшее распространение получает психолого-педагогическое направление исследования проблемы. М.А. Алемаскин, И.П. Башкатов, С.А. Беличева, Г.Г. Бочкарева, Е.М. Данилин.
Н.Н. Верцинская, Ю.В. Гербеев, Л.И. Зюбин, Э.Г. Костяшкин, А.И. Кочетов, Г.П. Медведев,
А.И. Островский, Г.М. Потанин, С.А. Расчетина, А.И. Селецкий, А.Е. Тарас, Д.И. Фельдштейн и др. особое внимание уделяли характеристике психолого-педагогических особенностей личности педагогически запущенного подростка, изучению причин и условий отклоняющегося поведения, выявлению уровня глубины и динамики девиантного поведения несовершеннолетних, поиску наиболее эффективных методов и приемов профилактики и педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков.

В конце 80-х – начале 90-х гг. XX столетия в связи с кардинальными переменами в социально-политической жизни страны возникла необходимость переосмысления ситуации, сложившейся в социально-педагогической и образовательной сферах государства. На смену понятию «дефектология» вначале пришло понятие «коррекционная педагогика».

В качестве понятия, обозначающего самостоятельную область педагогического знания, термин «коррекционная педагогика» появляется в работах Г.Ф. Кумариной (1988) и определяется как область педагогического знания, предметом которого является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей в освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.

В середине 90-х гг. ХХ в. понятие «коррекционная педагогика» все чаще используется в области профилактики, психолого-коррекционной и коррекционно-педагогической работы с девиантными подростками, детьми группы риска (А.Д. Гонеев, Р.В. Овчарова, И.А. Невский,
Г.М. Потанин и др.). В качестве задач коррекционной педагогики в области предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении подростков обозначаются задачи своевременного выявления основных дефектов и недостатков в развитии учащихся, в их знаниях, умениях и навыках, поведении, отношении к обществу; установление причин, их вызвавших; нейтрализация и устранение этих причин; адаптация и реабилитация отстающих учащихся.