Выделяется три основных типа группового общения педагогически запущенных подростков: общественно нейтральный, асоциальный и переходный, включающий отдельные элементы как одного, так и другого типа.

Первый тип группового общения – общественно нейтральный. Такой тип общения характерен для групп, которые только начинают формироваться, и уровень педагогической запущенности подростков, входящих в них, еще невысок. Группа пока не имеет общих интересов и единого вида деятельности. Общение непостоянно, ситуативно, часто меняется. Темы разговоров – случайны, эпизодичны.

Второй тип группового общения – переходный, совмещает в себе как элементы первого типа, так и отдельные элементы третьего типа общения. Этот тип обычно присущ группам, в которых черты педагогической запущенности ясно просматриваются. Структура круга общения сложилась, обычно она замкнута, но еще остались связи с педагогически организованной средой, пространственно-временные параметры общения более стабильны. Содержание общения не несет в себе общественно значимой информации, все сильнее замыкается на характере межличностных отношений.

Третий тип группового общения – асоциальный (17% групп). Обычно он присущ сформировавшимся группам педагогически запущенных подростков, которые имеют относительно высокий уровень запущенности. Структура круга общения закрепилась, четко прослеживается, включает в себя личностно значимые для подростков группы и коллективы. Связь с педагогически организованной средой слабая или почти отсутствует. Группу объединяют нездоровые интересы и потребности; микроклимат в группе отрицательный, формирующий потребительскую психологию.

Анализ группового общения педагогически запущенных подростков показывает, что оно малосодержательно и асоциально направлено, негативно сказывается на поведении подростков.
В зависимости от уровня педагогической запущенности и типа группового общения, направленность их общения дифференцируется от общественно нейтральной и пассивной до ярко выраженной асоциальной.

Отклонения в поведении появляются и проявляются постепенно. Поэтому данную закономерность отклоняющегося поведения можно определить следующим образом: по мере перехода из одного возраста в другой, взросления человека различные отклонения в его поведении могут усиливаться, усугубляться и прогрессировать, превращаться из незначительных недостатков характера в устойчивые негативные качества личности и отрицательные формы поведения.

Феномен отклоняющегося поведения достаточно часто проявляется и потому требует исследования механизма деформации личности на разных возрастных этапах ее развития. Отклоняющееся поведение развивается постепенно и проходит определенные стадии, имеет в своей основе комплекс доминирующих причин, признаков, тенденций. Их знание помогает выявить психолого-педагогический механизм деформации поведения молодых людей, являющийся результатом сложного диалектического и противоречивого процесса, развитие которого проходит определенные стадии, соответствующие возрастным особенностям ребенка как индивида, человека и личности.

Первая (начальная) стадия отклоняющегося поведения рассматривается как предполагающая негативное поведение (в основном соответствует дошкольному и младшему школьному возрастам).

В механизм возникновения включаются:

– неправильное воспитание в семье;

– ошибки работников дошкольных учреждений;

– слабая психологическая и педагогическая готовность к обучению в школе;

– несформированность опыта поведения;

– постоянные неудачи в игровой и учебной деятельности;

– многообразие отрицательных эмоциональных переживаний;

– изоляция в детском и школьном коллективах и др.

Прогнозируемый результат: у детей дошкольного и младшего школьного возрастов может зародиться комплекс отрицательных качеств, могут сформироваться отдельные недостатки поведения, появиться начальные формы отклоняющегося поведения, проявиться первые признаки педагогической запущенности и трудновоспитуемости.

Вторая стадия отклоняющегося поведения характеризуется углублением негативного отношения к нормам и правилам поведения и деятельности (в основном проявляется в подростковом возрасте). Наблюдаются:

– непонимание взрослыми психологии подростков;

– формализм в учебной и внеучебной работе;

– отсутствие полезного общения в коллективе класса;

– поиск контактов в уличных стихийных группах и объединениях;

– нарушение правил поведения в школе и дома;

– нежелательное влияние среды;

– углубляющиеся неудачи в различных видах деятельности;

– искаженные нравственные представления о чести, долге, поведении;

– ограниченные возможности для самоутверждения в коллективах школы, класса;

– незрелость суждений;

– раздражительность, повышенная возбудимость, неустойчивость поведения и др.

Предполагаемый результат: у подростков складываются педагогическая запущенность и трудновоспитуемость, наблюдаются отдельные асоциальные тенденции отклоняющегося поведения: грубость, агрессивность, хулиганство, прогулы учебных занятий, мелкое воровство, отдельные правонарушения.

Третья стадия отклоняющегося поведения характеризуется усугублением педагогической запущенности и устойчивым проявлением социальной запущенности молодых людей. Налицо:

– отрицательные формы поведения, противоречащие принятым нормам;

– негативное отношение к учебе и труду;

– глубокое изменение личности, проявление у нее антиобщественной направленности;

– наличие социально вредных взглядов, позиций, привычек;

– враждебное отношение ко многим сложившимся ценностям;

– хвастовство, бравада, отчаянность, неразумный риск, безрассудство в поведении;

– систематические нарушения учебной и трудовой дисциплины;

Предполагаемый результат: происходит переход от педагогической запущенности и трудновоспитуемости к социальной запущенности, складывается устойчивое отклоняющееся поведение, проявляются такие его формы, как агрессивность, злостное хулиганство, пьянство и ранний алкоголизм, воровство, наркомания, токсикомания, рэкет, правовые нарушения, преступления и др. Комплекс данных взаимосвязанных и взаимодействующих признаков представляет собой психолого-педагогический механизм отклоняющегося поведения у молодых людей.

Таким образом, проявление отклоняющегося поведения происходит не вдруг, не спонтанно, а имеет под собой биологическую и социальную природу, специфические закономерности и тенденции формирования и развития, специфический психолого-педагогический механизм деформации поведения молодых людей, соответствующий возрастным особенностям ребенка, подростка и юноши как индивида, человека, личности.

Педагогическая коррекция девиантного поведения подростков в воспитательном процессе

Деятельность становится интересной и значимой для подростков, если она приносит эмоциональное удовлетворение, чувство достижения намеченной цели. Важным в отношении к деятельности и результативности коррекционного воздействия на подростков является включение их в позицию активного участника данного вида деятельности.

Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что педагогически запущенным и трудновоспитуемым подросткам предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений и выбрать приемлемую форму поведения.

Воспитательно-коррекционный потенциал внеурочной деятельности зависит от ее характера и содержания, от того места, которое она занимает в едином педагогическом процессе, от тех задач, которые решаются в ходе ее осуществления. Так, например, общественно полезная и трудовая деятельность решает задачи развития познавательного интереса к различным видам труда, вооружения школьников трудовыми умениями и навыками, формирования основ культуры умственного и физического труда, положительного отношения к труду как высшей ценности.

Но если в реализации задач трудового воспитания школьников мы опираемся на общепедагогические закономерности и принципы, учитываем возрастные и индивидуальные особенности школьников, то в коррекционно-педагогической работе помимо учета уровня и степени педагогической запущенности, характера девиаций в поведении подростка мы не должны забывать о доступности и посильности данного вида труда для несовершеннолетних, сочетание его общественной значимости с личными интересами подростка, индивидуальных и коллективных форм трудовой деятельности, соответствии их задачам коррекционно-педагогической направленности воспитательного процесса школы.

Художественно-эстетическая деятельность направлена на развитие способности личности к восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, на выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, на воспитание у школьников стремления и умений вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться с проявлением уродливого, безобразного, низменного.

Участие в нравственно-правовой деятельности формирует систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку, развивает отношение к другим людям, к себе, к своему труду, природе, моральным нормам и общечеловеческим ценностям; формирует основы культуры поведения ребенка.

Используя те или иные приемы, методы педагогического воздействия, необходимо учитывать, что методы исправления личности влияют на сознание, чувства, поведение, на развитие личности в целом. Методы преодоления трудновоспитуемости без взаимодействия друг с другом могут выступать как средство коррекции поведения, комплексное применение делает эти методы средством перестройки личностной системы школьников.

Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции трудно-воспитуемости и педагогической запущенности.

Выделяют четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности:

– методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод реконструкции характера;

– методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:

а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;

б) переориентировки самосознания; в) переубеждения; г) прогнозирования отрицательного поведения;

– методы перестройки жизненного опыта:

а) предписания;

б) ограничения;

в) переучивания;

г) переключения;

д) регламентации образа жизни;

– метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения:

а) поощрения и наказания;

б) соревнования;

в) положительной перспективы.

Метод реконструкции характера подростка включает в себя следующие элементы педагогической деятельности:

– выявление положительных качеств воспитанника, которые надо использовать в процессе перестройки характера, развивая, совершенствуя и углубляя их;

– прогнозирование положительного развития личности воспитанника на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни;

– восстановление положительных качеств, привычек, здоровых потребностей, которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами;

– видоизменение тех отрицательных свойств, которые школьник считает положительными, от которых не хочет отказываться;

– переоценка отрицательных свойств, нетерпимое отношение к ним;

– восстановление здорового образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и нездоровые потребности оказываются неприемлемыми.

В комплексе приемов педагогического воздействия выделяются приемы, задерживающие, тормозящие ход отрицательного развития личности воспитанников и создающие, содействующие развитию положительных качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную направленность чувств, эмоций, отношений, поведения педагогически запущенных подростков.

Созидающие приемы:

– содействующие улучшению взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, устанавливающие душевный контакт между ними (проявление доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения; поручительство);

– способствующие повышению успеваемости школьника (организация успехов в учении; ожидание лучших результатов);

– вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения (убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения);

– строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника (опосредование, «фланговый» подход; активизация сокровенных чувств воспитанника).

Тормозящие приемы:

– в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; осуждение; наказание; приказание; предупреждение; возбуждение тревоги о предстоящем наказании; проявление возмущения; выявление виновного);

– с открытым воздействием (параллельное педагогическое действие, ласковый упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, развенчание, немое недоверие, организация естественных последствий).