Психологический климат школы как фактор развития личности ученика

С поступлением ребенка в школу меняется его социальная ситуация развития. Существуют социологические исследования влияний региона, социального статуса родителей на частоту нарушений развития и поведения детей. Важными моментами являются население района, где расположена школа, социальная однородность или неоднородность, социальный статус района по сравнению с другими.

Школа как социальный институт в значительной степени определяет ориентацию личности. Имеет значение тип школы – массовая, элитарная, школа-интернат, спецшкола и пр. Нестабильность преподавательского коллектива и ученических групп (классов) увеличивает число проблем у школьников. Одной из возможных причин нарушения поведения части учеников может стать складывающаяся в настоящее время практика дифференцированного обучения, предполагающая разделение учеников на потоки по показателям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов, «приклеивание ярлыков» (в школьном быту – класс дураков) вызывают устойчивое чувство неполноценности, усиливают антагонизм между классами.

В формировании личности ученика немаловажную роль играет стиль преподавания. Установлено, что стиль преподавания оказывает заметное влияние на характер межличностных отношений в школе, в целом на эффективность процесса обучения. Преобладание стиля общения - демократического, авторитарного, либерально-попустительского – сказывается на формировании социальных установок у школьников, способов разрешения конфликтов, характера отношений к людям. Личности педагога отводится особое место в педагогическом процессе. Личность учителя – мощный фактор формирования личности ученика. В реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности.

Психологи подчеркивают, что если взаимодействие педагога с учениками строится на основе одних лишьнормативно-ролевых предписаний без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать такие негативные состояния, как лицемерие, негодование, злоба
(Р.В. Петровский). Ролевой план общения предполагает субъект-объектную форму взаимо-отношений. Педагог озабочен, главным образом, преобразованием когнитивной сферы ученика, его знаний, интеллекта. Критерием успешности деятельности преподавателя в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Для учителя важно «подогнать» внешнее школьное поведение под определенные стандарты. Основной целью становится усвоение стандартов образования. Мотивационно-смысловая сфера ребенка игнорируется, не затрагивается. Обучение становится для ученика скучным, монотонным, формальным.

Специальные исследования показали, что функционально-ролевая ориентация педагога характеризуется использованием им ролевых штампов воздействия, когда учебные ситуации типологизируются, и «у человека всегда одно решение на сто ситуаций». Преобладает позиция доминирования и подчинения, а не партнерства. Подобная ориентация учителя мало способствует актуализации таких важных для учащихся систем ценностей, как «ценность доверия, возникающая в силу того, что оценки педагога не содержат угрозы Я ученика, и культивируется «ценность творчества, высокозначимая особенно в подростковом и старшем школьном возрасте»
(А.В. Петровский).

Стиль руководства и общения создает психологический климат в школе, классе. Психологический климат в классе может быть угрожающий и развивающий. Первый возникает при доминировании авторитарного, функционально-ролевого стиля общения, делающего упор на послушание, конформизм подчиненных. Основное средство – угрозы, обещания, поощрения и наказания. В литературе описаны признаки синдрома авторитаризма; для педагога актуальным, на наш взгляд, является психологический климат, основанный на внимании, одобрении и поддержке, направленный на укрепление человеческого достоинства, самоуважения, развитие способностей. Социальный психолог В.Б. Ольшанский характеризует признаки поведения педагога, создающего развивающий климат.

Открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то поймать». Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеется, такт необходим, вседозволенность может принести только вред.

Понимание, способность «войти в положение» другого. Это вовсе не требует одобрения любого поступка. Но безучастное, безразличное отношение к человеку, подчеркивание социальной дистанции вызывают подозрительность и недоверие.

Не оценивание личности, а анализ фактов. Иногда оценка необходима, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто «навесить ярлык» прогульщика. Если двоечник прекрасно ответил урок, ему поставят «3», когда оценивают личность, но «5», если исходят из фактов.

Не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остается лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат.

Сослагательность, а не категоричность, скорее, предложение, чем директива. Излишняя строгость унижает человека, продуцирует недовольство».

Важнейший фактор развития ребенка – общение со сверстниками. Особое значение оно приобретает в подростковом возрасте, когда главным мотивом поведения и деятельности учащихся в школе является их стремление найти свое место в коллективе сверстников. Если этого не происходит, то возможно снижение у учеников успеваемости, изменение поведения, возникновение аффективных переживаний. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и главное – занимать среди них удовлетворяющее его положение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего являются причиной недисциплинированности и даже правонарушений. Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям. Переживания по поводу общения со сверстниками для подростка являются наиболее значимыми. Вместе с тем часто ошибочно полагают, что подростки больше всего переживают по поводу общения с учителями.

Большинство взрослых не имеют представления о динамике мотивов общения ребенка со сверстниками на протяжении подросткового возраста, о смене связанных с этим общением переживаний. Если в V классе доминирующим мотивом общения является желание быть вместе со сверстниками, что-то делать, играть; в VI-X классах возникает потребность занимать определенное место в коллективе, а в X-XI классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в их глазах. У многих подростков оказывается фрустрированной потребность быть значимым в глазах сверстников, что приводит к тяжелым переживаниям.

Непопулярность, социальная отверженность ребенка могут стать причиной отклоняющегося поведения, нарушений характера.

Любое нарушение в развитии ребенка обусловливается, как правило, совокупностью обстоятельств, взаимодействием биологических, психофизиологических, социально-психоло-гических и педагогических факторов, каждый из которых в отдельных конкретных случаях может иметь относительно самостоятельное значение. Основные предпосылки нарушений личностного развития складываются в детстве, о чем свидетельствуют не только те исследования, к которым мы обращались в ходе обсуждения данной проблемы, но и духовная литература, жизненный опыт и здравый смысл.

Психолого-педагогическая сущность отклоняющегося поведения подростков

В психолого-педагогической литературе при характеристике действий и поступков детей и подростков, не соответствующих общепринятым нормам и правилам, используются понятия: «правонарушение», «противоправные действия», «безнравственный проступок», «девиантное поведение».