Структура нарушенного развития

Говоря о дизонтогенезе как о развитии, протекающем в неблагоприятных, стесненных условиях, мы тем самым пыта­лись указать на его природу. Неблагоприятные условия приводят к тому, что процесс развития реализуется иным спо­собом, чем в норме. Именно это определяет не столько коли­чественное, сколько качественное его своеобразие. Количе­ственные особенности часто трактуются весьма упрощенно и механистически. Психику ребенка с отклонениями в разви­тии представляют по аналогии с психикой здорового ребенка минус нарушенные или отсутствующие функции. Но выпаде­ние элементов с неизбежностью приводит к перестройке всей системы организации психики. Подобная перестройка обус­ловлена необходимостью восстановления целостности психи­ческой деятельности и выполнения основных ее задач — от­ражения и регуляции. Способность к целостному и адекват­ному функционированию является главным свидетельством единства основных закономерностей, как в случаях нормаль-нога, так и нарушенного развития.

Дизонтогенез как особый способ развития сохраняет в себе все основные его свойства и признаки. Именно поэтому не­правомерно отождествлять нарушенное развитие с заболева­нием, хотя такой взгляд еще часто встречается.

Любой вариант отклонений в развитии обладает некото­рыми общими параметрами. Наиболее структурировано представления о параметрах дизонтогенеза в современной психо­логии были сформулированы В. В. Лебединским.

Поскольку процесс развития протекает по определенным законам, то и отклонения от этого процесса носят не случай­ный характер, а также имеют свои закономерности.

К одному из этих параметров относят так называемую фун­кциональную локализацию нарушения, подразделяемую на ча­стную и общую. Первая характеризуется расстройством от­дельных функций — восприятия, предметных действий, речи, внимания и т. д. Общие нарушения проявляются в дисфунк­циях разных сторон регуляторных систем.

Другой параметр дизонтогенеза связан с возрастом чело­века, в котором у него появилось то или иное нарушение. Сущ­ность этого параметра была сформулирована Л. С Выготским в виде: принципа хроногенности. Основной его смысл сводит­ся к положению о. том, что чем раньше в возрастном отноше­нии у ребенка появляется нарушение, тем тяжелее его послед­ствия, и наоборот. Чем. младше ребенок, тем больше вероят­ность того, что возникшее нарушение приведет либо к недоразвитию, либо к задержанному развитию. По мере взрос­ления увеличивается риск таких повреждений и даже, распа­да. Таковыми чаще всего считают выраженные и малообрати­мые расстройства относительно сформированных функций. Фактор хроногенности распространяется не только на возраст, но и. на длительность периода развития отдельных элементов. Общий закон развития гласит: раньше других формируются функции с наиболее коротким циклом созревания. Именно они повреждаются прежде всего. Более молодые и более слож­ные по структуре элементы имеют соответственно и более дли­тельный цикл созревания. Для них в. Случае патогенного воз­действия более типичны явления недоразвития или задержан­ного развития.

Временной фактор содержит и еще один немаловажный аспект. В периоды наиболее- интенсивного развития (сензитивные периоды) психические функции, как правило, харак­теризуются снижением уровня резистентности к воздействию патогенного фактора. Именно поэтому они в первую очередь и нарушаются. За пределами сензитивного периода их устой­чивость к неблагоприятным воздействиям повышается. Раз­ные виды дизонтогенеза имеют разное соотношение повреж­денных, недоразвитых и задержанных в развитии функций.

Важным параметром дизонтогенеза является характер и возрастная динамика межфункциональных связей. Как извест­но, развитие представляет собой изменения не столько в ра­боте отдельных функций, сколько в отношениях между ними. Изменения в параметрах работы отдельных функций чаще всего рассматривают как следствие процесса развития, как его результат. В современной психологии, следуя традиции, по­ложенной Н. А. Бернштейном, принято выделять три типа межфункциональных связей, которые одновременно являются и генетическими этапами интеграционных процессов различ­ных компонентов психики. Первый тип связей, свойственный для ранних этапов онтогенеза, характеризуется временной независимостью отдельных функций, в формировании кото­рых явно доминируют процессы дифференциации. Второй тип называется ассоциативным. Он касается появления целостных комплексов пространственно-временной близости. Наконец, третий тип — иерархический, наиболее сложный с точки зре­ния организации. Это многослойная структура, при которой высшие уровни, реализующие работу более сложных функций, подчиняют себе низшие, связанные с действием элементар­ных психических процессов. Такой тип связей обладает высо­кой степенью пластичности и устойчивости.

В случаях отклоняющегося развития часто наблюдаются нарушения в формировании межфункциональных связей. Отдельные элементы долгое время могут оставаться в изоли­рованном состоянии, которое своевременно не изменяется на отношения соподчинения. Изоляция оказывает тормозящее влияние на весь ход психического развития. По сути, речь идет онарушении интеграционных процессов, в основе чего могут лежать соответствующие нарушения внутри функциональной дифференциации, ее замедление или незавершенность.

Особое значение в специальной психологии придается со­отношению первичных и системных расстройств как особому параметру дизонтогенеза. Это соотношение часто называют структурой нарушенного развития. Идея структурной органи­зации дизонтогенеза принадлежит Л. С. Выготскому.

Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функ­ции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Сразу же подчеркнем, что речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомофизиологических предпосылок. В литературе нередко встречаются указания на то, что первичными выступают органические по­ражения мозга и анализаторных систем. В действительности подобные нарушения не представляют собой явления психо­логического порядка и не могут включаться в структуру пси­хологического анализа. Следует отметить, что при определен­ных условиях в развитии первично нарушенных функций мо­жет появляться определенная позитивная динамика.

Вторичные, или системные, нарушения имеют иную при­роду и свойства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Отсюда и само название — системные нарушения, то есть недостаточность определенных функций, возникающая вследствие существующей на данный момент системы межфункциональных связей. Подобные рас­стройства обладают большей степенью обратимости под вли­янием коррекционных мероприятий, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Говоря об обратимости системных отклонений в результате коррекционной работы, следует иметь в виду, что исправление этих на­рушений может быть весьма длительным и трудоемким.

Характер взаимосвязи первичных и вторичных отклонений можно проиллюстрировать, используя нижеприведенную схе­му на рисунке 9.1. На ней весьма упрощенно представлен на­бор неких психических функций, объединенных ассоциатив­ными связями. Представим, что функция под номером 6 первично нарушена. Тогда непосредственно связанные с ней эле­менты под номерами 3, 5 и 9 должны проявить симптомы си­стемных отклонений в своем развитии. Очевидно, что в дан­ном случае имеет значение не только наличие прямой связи, но и степень ее прочности и близости. Чем она теснее, тем более выраженными будут вторичные нарушения, и наоборот. Функции под номерами 2 и 8 могут остаться относительно сохранными, в силу отсутствия указанных отношений с пер­вично поврежденной.

 

 

Рис.9.1. характер взаимосвязи первичных и вторичных отклонений

 

Выраженность вторичных нарушений убывает по мере того, как непосредственные связи сменяются опосредованными. В специальной психологии при иллюстрации этого положе­ния используется топографическая метафора — чем дальше функция находится от места первичного расстройства, тем меньшие она подвержена вторичным отклонениям.

В литературе весьма часто употребляется понятие третич­ные нарушения, под которым имеют в виду нарушения раз­ных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Иногда в качестве крите­рия здесь выступает признак факультативности, то есть нео­бязательности. Иначе говоря, третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, нео­бязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза.

Исходя из того, что процесс развития есть, по сути, изме­нение отношений между разными сторонами психики, мож­но предположить, что одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Вместе с тем соотношение между симптомами пер­вичных и вторичных отклонений в развитии определяется не только характером межфункциональных связей и фактором хроногенности, но и во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватно­сти коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается. Благодаря этому не всегда удается обнаруживать прямую зависимость между глубиной и выраженностью ядерного расстройства и характером прояв­лений вторичных отклонений.

Соотношение первичных и вторичных симптомов нару­шенного развития характеризуется еще одной особенностью, обозначаемой термином вектральность, под которым понима­ют направленность распространения вторичных нарушений. Выделяют два вида вектральности — «снизу вверх» и «сверху вниз». Первый вид свойственен для ситуации, при которой первично нарушается какая-то элементарная функция, а вто­рично недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней. Диалектика психического развития такова, что, фор­мируясь на базе низших функций, высшие оказывают на них активизирующее влияние. На этом положении основывается представление о втором виде вектральности. В этом случае влияние носит обратную направленность: нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздей­ствия на развитие и реализацию низших.

Возвращаясь к анализу приведенной схемы, обратим вни­мание на то, что в ситуации первичного нарушения какого-либо элемента (в данном случае это функция под номером 4) мы получаем набор других вторичных отклонений, обозначен­ных на схеме номерами 1,7,5. При этом последнее фигуриро­вало в структуре вторичных отклонений и при расстройстве под номером 6. Это свидетельствует о том, что при разных первичных нарушениях возможно сочетание как общих (мо­дально неспецифических), так и частных (модально специфи­ческих) вторичных отклонений в процессе психического раз­вития. Природа первых кроется в общности межфункциональ­ных связей. При этом надо все-таки иметь в виду, что неспецифические нарушения при разных первично повреж­денных функциях не являются полностью идентичными, ибо речь идет об общности связей между разными элементами.

Если представить ситуацию, при которой одновременно существуют две первично нарушенные функции, то неслож­но понять, что выраженность вторичных отклонений, особен­но неспецифических, существенно возрастает.

Структура нарушенного развития не остается с возрастом неизменной. Ее динамика может быть как негативной, так и позитивной. Характер последней, как мы уже указывали, во многом зависит от особенностей коррекционной работы, но лишь при условии, что сама первично поврежденная функ­ция в своих параметрах остается относительно неизменной. Куда более сложной выглядит картина развития в ситуации, когда ядерным выступает текущее заболевание, в особенно­сти заболевания головного мозга и психические расстройства. В подобных случаях мы сталкиваемся с негативной динами­кой структуры дизонтогенеза. Прогрессирующее заболевание в конечном счете способно приостановить процесс развития и привести к распаду, к дезорганизации психических функ­ций, при которой утрачивается внутренняя целостность пси­хической деятельности. При этом нарушается адекватность отражения окружающего мира и возможность продуктивной регуляции поведения.

Характер соотношений первичных и вторичных симпто­мов весьма сложен, что подтверждает реальная психодиагностическая практика. Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных, в силу того, что по­следние могут быть весьма выраженными и тем самым маски­ровать ядерные расстройства. В подобных случаях не исклю­чена диагностическая ошибка, при которой вторичные откло­нения принимаются за первичные. Следствием этого могут быть неверные рекомендации относительно характера и на­правления коррекционной работы, снижающие эффектив­ность последней.

Качественный анализ нарушенного развития подразумева­ет выделение трех групп психических феноменов — первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных. Две последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отноше­нии вторичных нарушений и развития сохранных функций.

Процесс психического развития не является однородным, он имеет много сторон и свойств. Прежде всего, принято гово­рить об онтогенезе возрастном развитии психики. Временные масштабы возрастных изменений измеряются годами. Но между этими периодами психика не остается статичной. Возрастные изменения подготавливаются путем накопления более мелких трансформаций, обозначаемых понятием «микрогенез» или «актуалгенез» и отражающих психических состояний в процессе непосредственного функционирования и актуализации психи­ки в данный момент времени. Связи между онтогенезом и микрогенезом носят двусторонний характер — микрогенез подго­тавливает возрастные изменения, а онтогенез, в свою очередь, предоставляет новые возможности его реализации. Соотноше­ние упомянутых форм развития психики можно представить в виде спирали, где каждый ее виток — это пространство микро-генеза, а процесс перехода одного витка на другой, более высо­кий, представляет собой онтогенез. При этом надо учитывать, что сама спираль обладает особым способом роста. Каждый из ее предыдущих витков по мере развития как бы встраивается, врастает в последующий, превращаясь в его составную часть. Спираль растет вверх, последовательно увеличивая диаметр каждого нового витка и одновременно сокращается снизу за счет процесса встраивания. Таким образом генетические этапы раз­вития психики превращаются в структурные элементы микро-генеза. Эта модель, по существу, является конкретным вопло­щением философского принципа единства непрерывности и дискретности любого процесса.

Поскольку какой-либо патогенный фактор начинает дей­ствовать в определенный момент времени, постольку он все­гда оказывает неблагоприятное влияние прежде всего на ха­рактер протекания микрогенеза, как одну из сторон развития психики. Это ясно из самого строения пространственно-вре­менной спиралеобразной модели развития, ибо временной вектор действия патогенного фактора всегда строго перпен­дикулярен временному вектору возрастного генеза. Следова­тельно, актуальное функционирование последнего и должно пострадать первично. А замедление темпа возрастного разви­тия в этом случае будет выступать как следствие, в форме вто­ричного нарушения. В дальнейшем причинно-следственные отношения меняются местами, замедление темпов возрастного развития неминуемо окажет обратное негативное влияние на характеристики микрогенеза.

Весьма часто возникает ситуация, при которой исходное нарушение в пространстве микрогенеза почти никак не про­является. Но по мере встраивания в структуры более высоко­го уровня в качестве их составного элемента может себя нео­жиданно обнаружить. Иначе говоря, момент начала действия патогенного фактора и начало активного проявления того или иного расстройства не всегда совпадают во времени.

На приведенной нами схеме отражен лишь фрагмент мик­рогенеза и таким образом видно, что вторичные нарушения вызваны дезорганизацией связей между поврежденной и со­хранной функциями именно в пространстве актуальной ра­боты психики. Процесс же онтогенеза реализуется за счет пе­реструктурирования этих связей, и, стало быть, нарушения возрастного развития психики следует относить к явлениям третичного порядка.

Указывая на многомерность и неоднородность процесса развития, мы также можем выделить еще две его стороны — это спонтанное и направленное развитие. Последнее представ­ляет собой возникновение позитивных изменений под влия­нием обучения. Эти изменения заранее планируемы и ожида­емы. Позитивное влияние направленного обучения на про­цесс развития — очевидный и бесспорный факт. Полученные в результате новообразования в психологии традиционно обо­значаются термином функциональный генез. Он оказывает кон­структивное воздействие на характеристики микрогенеза и тем самым на динамику онтогенеза. Следует отметить, что при любой форме нарушенного развития функциональный генез остается, как правило, наиболее сохранной его стороной. Именно поэтому любая коррекционная работа опирается именно на него.

Спонтанное развитие по своей сути является процессом самонаучения путем подражания. Долгое время в отечествен­ной психологии и педагогике роль спонтанного развития не­справедливо недооценивалась. Достаточно указать только на тот факт, что одно из сложнейших психических новообразо­ваний, каким является устная речь, усваивается ребенком пу­тем подобного самонаучения. Никто, за исключением особых случаев, специально устной речи ребенка не обучает. Не слу­чайно поэтому отсутствие своевременного ее появления выс­тупает важным признаком неблагополучия в развитии ребенка.

Значение спонтанного и направленного развития в разные периоды жизни неодинаково. Так, на ранних стадиях онтоге­неза явно доминируют элементы самонаучения. Позже на пе­редний план выходит направленное развитие. Следует особо подчеркнуть, что перспективной задачей любого обучения является создание предпосылок для будущего спонтанного развития личности.

Рассматривая обозначенные нами стороны развития в ас­пекте дизонтогенеза, мы должны отметить, что любое сколь­ко-нибудь серьезное нарушение прежде всего сказывается на характеристиках спонтанного развития. В сравнении с ним направленное развитие всегда остается более сохранным. Именно поэтому существенно возрастает роль обучения де­тей с различными расстройствами. В случае же распада в пер­вую очередь негативному воздействию подвергается уже направленное развитие как способность к сознательному ус­воению новых знаний. В этом может состоять одно из прин­ципиальных различий между феноменами распада и нарушен­ного развития.

Подчеркивая значимую роль обучения для особого ребен­ка, Л. С. Выготский неоднократно указывал на то, что один и тот же недостаток этого процесса в отношении нормальных и проблемных детей может приводить к разным по тяжести по­следствиям для их развития. Касаемо нормального ребенка недостатки в обучении в определенной степени могут быть восполнены за счет спонтанного развития. Возможности же такового у детей с отклонениями значительно ограничены. Важность их обучения связана не только с тем, что этот про­цесс сопряжен с исправлением тех или иных нарушений, но и с тем, что обучение как фактор развития всегда ориентирова­но на выявление и актуализацию потенциальных возможнос­тей ребенка, то есть на зону его ближайшего развития.

Как мы уже говорили, в реализации психогенеза принима­ют участие биологические и социальные факторы. И хотя по­следние играют главную роль, но это отнюдь не снижает зна­чимости природных детерминант. Если биологические и со­циальные факторы определяют нормальное развитие, то чем тогда должно быть обусловлено нарушенное развитие, ибо оно качественно отличается от нормального? Для объяснения это­го часто используется категория аномальный или, пользуясь современной терминологией, дизонтогенетический фактор. Но введение данного понятия вызывает возражения у целого ряда ученых, ибо природа человека всецело вписывается только в два указанных и выделение третьего выглядит избыточным противопоставлением. В действительности, без него объяс­нить существование феномена нарушенного развития не пред­ставляется возможным. Но при этом следует учитывать саму природу дизонтогенетического фактора, не являющегося ни биологическим, ни социальным. Сами же биологические и со­циальные факторы могут иметь как положительное, так и от­рицательное значение и соответственно играть позитивную и негативную роль в процессе психического развития. В этом смысле дизонтогенетический фактор представляет собой различ­ное сочетание отрицательных и положительных характеристик биологического и социального факторов, способствующих нару­шению нормального хода развития и объясняющих сам факт су­ществования последнего.

Указанные сочетания конструктивных и деструктивных свойств биологического и социального с очевидностью созда­ют разные по степени неблагоприятности условия для разви­тия. Ясно, что наиболее оптимальные условия складываются при объединении положительных характеристик названных факторов. И напротив, проявление отрицательных свойств биологического и социального можно рассматривать в каче­стве самой неблагоприятной ситуации для развития. Между этими двумя полюсами расположены промежуточные случаи, попеременного плюсов и минусов биологической и социаль­ной детерминант.

Приведенная схема останется упрощенной, если не указать на то, что степени отрицательных характеристик биологичес­кого и социального сами по себе варьируются в весьма широ­ких пределах. Кроме того, и те и другие значения обсуждаемых факторов не являются величинами постоянными и со време­нем могут меняться на противоположные. Следовательно, для того чтобы воссоздать полную картину обусловленности нару­шенного развития, следует ввести еще один фактор — устойчи­вости — неустойчивости положительных и отрицательных ро­лей биологического и социального. В этом случае ситуации раз­вития будут более дифференцированы и прогностичны. Так, единство положительных значений биологического и социаль­ного на фоне их неустойчивости вряд ли может выступать в ка­честве оптимальной ситуации развития. Скорее всего, это не­кое пространство зоны риска. В противоположность этому, сочетание отрицательных характеристик с тем же фактором не­устойчивости, по всей вероятности, даст некоторые основания для позитивного прогноза. Рассмотрение всего многообразия прочих ситуаций развития, в силу их очевидности, можно про­должить самостоятельно, используя нижеприводимую трехмер­ную пространственную модель (рис. 9.2.). Основными коорди­натами здесь выступают биологический и социальный факто­ры, представленные двумя своими полюсами, а также фактор устойчивости — неустойчивости.

 

биологический неустойчивость

фактор(─)

 

 

 

социальный социальный

фактор (+) фактор(─)

 

устойчивость

 

биологический

фактор(+)

 

рис. 9.2. семантическое пространство дизонтогенетического фактора

Контрольные вопросы

 

1. Каковы основные компоненты нарушенного развития?

2. Что представляют собой первичные нарушения?

3. Чем характеризуются вторичные нарушения?

4. Какова роль социальных факторов в возникновении отклоне­ний в психическом развитии?

5. В чем состоит сущность фактора хроногенности?

6. Каково соотношение спонтанного и направленного развития в условиях дизонтогенеза?

7. Почему в условиях дизонтогенеза возрастает роль обучения?

Литература

 

1. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб., 2003.

2. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии. М., 1996.

3. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

4. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детс­ком возрасте. М., 2003.

5. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1989.

6. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. М., 2000.

7. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.

8. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они — дети с отклонениями в развитии? М., 1996.

9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — па­топсихология. М., 1996.

10. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.

11. Специальная педагогика/Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000.

12. Усанова О. Н. Специальная психология. М, 1990.

Глава 10

МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

СИСТЕМНЫХ НАРУШЕНИЙ

В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

 

Системными нарушениями психических функций называ­ют отклонения в характере их развития, основной причиной которых является непосредственная связь с другой или с дру­гими функциями, поврежденными вследствие воздействия различных травматических или болезнетворных факторов. В соответствии с терминологической традицией, подобные на­рушения в литературе часто называют вторичными отклоне­ниями (о чем говорилось в предыдущей главе). Слово систем­ные подчеркивает природу их возникновения — наличие мно­гообразных связей между различными функциями. Еще раз напомним, что идея выделения в структуре нарушенного раз­вития первичных и вторичных отклонений принадлежит Л. С. Выготскому.

Вместе с тем мысль о существовании межфункциональных связей, при которой расстройство одной функции неизбежно приведет к нарушениям других, вряд ли могла быть новой в первой трети двадцатого столетия (в период научного творче­ства Л. С. Выготского). Подлинно новаторской была его тео­рия культурно-исторического развития психики. Точно так же как эволюционная биология начала двадцатого века рассмат­ривала организм и среду его обитания как элементы единой системы, Л. С. Выготский не противопоставлял сознание и культуру как независимые друг другу сущности. С его точки зрения, культура в той же мере производна от сознания, как и сознание производно от человеческой культуры. Только при­сваивая культурно-исторический опыт, индивид становится субъектом сознания, содержание которого всецело определя­ется этим опытом. Именно процесс усвоения социального наследия позволяет осуществить сложную трансформацию по превращению элементарных психических функций в высшие. Для формирования последних недостаточно одних мозговых механизмов. Здесь требуется сложный процесс передачи опы­та, представляющий собой, по выражению Л. С. Выготского, особый экстрацеребральный механизм становления челове­ческого сознания, отвечающий как за его форму, так и за со­держание. Центральным звеном экстрацеребрального меха­низма является система отношений между ребенком и взрос­лым. Сам Л. С. Выготский недвусмысленно указывал на жизненно важную роль этих отношений, подчеркивая при этом, что «для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающий через другого челове­ка» (Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4, с. 305).

Понимание нарушенного развития в контексте культурно-исторического генеза человеческого сознания составляет важ­нейший вклад Л. С. Выготского в развитие специальной пси­хологии. Вместе с тем, как уже отмечалось, результаты клинико-психологических исследований, проводимых в школе Л. С. Выготского, стали основной частью теоретического фун­дамента самой культурно-исторической теории формирова­ния психики.

Концепция Л. С. Выготского, которую он сам называл вер­шинной психологией, по своему содержанию была обращена к изучению организации наиболее сложных уровней психики и противопоставлялась натуралистическому, узко биологическо­му ее пониманию.

С позиций данной концепции возникновение системных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социа­лизации, врастанию ребенка в культуру общества, ибо все социальные институты так или иначе рассчитаны на нормаль­ную, стандартную психофизиологию. Именно это давало ос­нование Л. С. Выготскому рассматривать данные расстройства как социальный вывих, как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития. Такое понимание природы на­рушений генеза психики вместе с тем позволяло наметить стратегическую линию их исправлений, ибо возникновение самих нарушений и процесс их коррекции лежат в одной и той же социальной плоскости. Трудности в усвоении общече­ловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания обходных путей, установления новых связей с социальным миром при опоре на сохранные возможности ребенка.

Говоря о механизмах возникновения системных отклоне­ний, сразу укажем на весьма распространенное и в корне оши­бочное представление о том, что эти отклонения возникают сами по себе, непроизвольно. Кстати сказать, очень часто по­добным образом трактуется и процесс нормального психичес­кого развития — как феномен автоматического появления воз­растных новообразований.

Безусловно, и как мы уже говорили, основной механизм вторичных нарушений обуславливается наличием межфунк­циональных связей между различными компонентами психи­ки. Но возникновение самих этих связей и их изменение не случайны, а определяются процессом возрастного развития, направленного на формирование оптимальной структуры со­знания. В оптимальном, относительно сформированном виде структура сознания складывается из двух основных компонен­тов — это так называемые бытийный и рефлексивный слои со­знания. Первый направлен на отражение внешнего мира, вто­рой обращен внутрь, на собственный субъективный мир. В формулировках Л. С. Выготского эти слои обозначаются как сознание для бытия и сознание для сознания. Основной вектор возрастного развития как раз и задается формированием ука­занных уровней и их взаимопроникновением. Последнее особенно важно, ибо обеспечивает целостность процесса отра­жения в единстве объекта и субъекта. Взаимодействуя с пред­метами внешнего мира, ребенок отражает как их свойства, так и свои собственные. Неразрывное единство бытийного и реф­лексивного слоев проявляется уже в актах восприятия, в про­цессе которого человек одновременно осознает и то, что он воспринимает, и то, что субъектом восприятия является он сам. В этом смысле бытийный слой сознания является одновре­менно и сорефлексивным, а рефлексивный — событийным. Отсюда понятно, что ни одно сколько-нибудь серьезное на­рушение в сфере бытийного слоя сознания не пройдет бес­следно для функционирования и развития рефлексивной его стороны, и наоборот. Эти нарушения могут касаться струк­турных компонентов, из которых в свою очередь складыва­ются данные уровни.

Основными элементами, образующими бытийный слой, является чувственная и биодинамическая ткань сознания. Чув­ственная ткань представляет собой совокупную сенсорную базу перцептивных образов и их свойств. Биодинамическая ткань воплощается в живом человеческом движении, высту­пая основой предметных действий.

Рефлексивный слой сознания тоже складывается из двух компонентов — это значения и смыслы. Значение часто трак­туется как содержание понятия, выраженное в слове. В зна­чениях в обобщенной форме фиксируется исторический опыт; они связаны с речемыслительной деятельностью че­ловека. Наличие смысловой сферы указывает на не своди­мость индивидуального сознания к безличному знанию. Это знание всегда принадлежит живому субъекту, и в силу этого оно пристрастно. Смысл — это внутренняя сторона значе­ний, соотносящая его с реальностью жизни конкретного че­ловека. Смысловая сфера воспроизводит себя в эмоциях, от­ношениях, ценностях.

В рамках бытийного сознания существует тесная связь меж­ду чувственной и биодинамической тканями. Чувственная ткань формируется в процессе живого движения, составляя ее внутреннюю сторону и управляя ею. Не менее тесные отно­шения существуют между значениями и смыслами. Значения могут осмысливаться, а смыслы означиваться.

Чувственная и биодинамическая ткань придает реальность объективной картине мира, который выступает для человека как нечто внешнее по отношению к сознанию, как объект его предметной деятельности. Благодаря функционированию рефлексивного слоя такую же реальность обретает и внутрен­ний субъективный мир личности. Связь бытийного и рефлек­сивного слоев осуществляется через взаимодействие состав­ляющих их компонентов. Так, смыслы и значения — это все­гда смыслы и значения конкретных образов и действий. При этом чувственная и биодинамическая ткань обязательно вклю­чает в себя элементы рефлексии.

Сказанное означает, что все многообразные межфункцио­нальные связи между различными, многочисленными психи­ческими феноменами определяются вышеописанной струк­турой сознания. Нарушение связей в известной мере расстра­ивает архитектонику этой структуры. Но она же определяет направление возникновения системных отклонений в зави­симости от того, к какому структурному компоненту созна­ния принадлежит первично нарушенная функция.

Так, исходные первичные нарушения в сфере чувственной ткани, прежде всего, отразятся на биодинамике и в меньшей степени — на сфере значений и смыслов. То же можно сказать и о ситуации, при которой первоначально нарушается биоди­намическая ткань. Следствием этого будет расстройство функ­ций чувственной ткани. Аналогично может выглядеть карти­на при исходных нарушениях в смысловой сфере (эмоциональ­но-волевые и поведенческие отклонения) и сферы значений (речевые и интеллектуальные расстройства).

Говоря о структурной организации сознания и обсуждая в связи с этим один из механизмов формирования системных отклонений, мы тем самым хотели подчеркнуть неслучайный характер их возникновения. Таким образом преодолевается весьма абстрактная схема описания системогенеза, при которой указывается, что нарушение какой-то одной функции приводит к расстройству другой, связанной с ней.

Представленный в самом общем виде механизм формиро­вания системных отклонений не является единственным. Дру­гой связан с сензитивными периодами становления разных сторон психики. Принцип действия этого механизма в общих чертах сводится к следующему. В момент действия патоген­ного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. При этом могут отмечаться расстройства функций, непосредствен­но не связанных с первично поврежденными. Иначе говоря, в данном случае обсуждавшийся выше механизм межфункцио­нальных связей не работает, а актуализируется какой-то дру­гой. Вероятнее всего предположить, что в периоды сензитивной активности явно снижается эффективность работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению то­лерантности, как всей психики, так и отдельных ее сторон.

Для более конкретной и предметной иллюстрации этого механизма часто испол