Под научной редакцией Л.М. Шипициной

В.М. Сорокин

Специальная психология

Под научной редакцией Л.М. Шипициной

СПб.: «Речь».2003. – 216с.

Оглавление

 

ВВЕДЕНИЕ.. - 2 -

Глава 1. - 7 -

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. - 7 -

Глава 2. - 12 -

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ.. - 12 -

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. - 12 -

С ДРУГИМИ НАУКАМИ.. - 12 -

Глава 3. - 16 -

ПРИНЦИПЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. - 16 -

Глава 4. - 22 -

МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. - 22 -

Глава 5. - 33 -

ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. - 33 -

Глава 6. - 42 -

ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ.. - 42 -

Глава 7. - 45 -

КЛАССИФИКАЦИИ НАРУШЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ.. - 45 -

Глава 8. - 54 -

СУЩНОСТЬ ФЕНОМЕНА НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ.. - 54 -

Глава 9. - 62 -

СТРУКТУРА НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ.. - 62 -

Глава 10. - 70 -

МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ.. - 70 -

СИСТЕМНЫХ НАРУШЕНИЙ.. - 70 -

В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ.. - 70 -

Глава 11. - 76 -

ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ.. - 76 -

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ.. - 76 -

Глава 12. - 82 -

КОМПЕНСАЦИЯ, КОРРЕКЦИЯ.. - 82 -

И РЕАБИЛИТАЦИЯ КАК КАТЕГОРИИ.. - 82 -

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. - 82 -

Глава 13. - 94 -

ДЕПРИВАЦИОННЫЕ ФЕНОМЕНЫ... - 94 -

КАК ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ.. - 94 -

НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ.. - 94 -

Глава 14. - 98 -

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ.. - 98 -

ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ- 98-

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. - 102 -

ПРОГРАММА КУРСА «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ». - 104 -

Человек должен быть счастлив тем, что у него есть. И не быть несчастным от того, чего у него нет.

А. Моруа

ВВЕДЕНИЕ

В процессе обучения и практической подготовки будущих профессионалов в области психологии лиц с отклонениями в развитии ключевая роль, бесспорно, принадлежит курсу «Спе­циальная психология». Этой дисциплине придается особое значение и в новом государственном стандарте высшего про­фессионального образования (специальность 031900 Специ­альная психология).

Курс «Специальная психология» призван сформировать представления о теоретико-методологических основах этой науки, ее базовых категориях, принципах, своеобразии мето­дов и приемов. Главным фактором, определяющим единство различных отраслей специальной психологии, являются поня­тия о сущности феноменов отклоняющегося развития, меха­низмах их формирования и общих закономерностях дизонтогенеза. Представление о природе нарушенного развития как такового дает возможность раскрыть предметное содержание данной науки. Более того, сегодня все отчетливее становится понятным, что существующие отрасли представляют лишь отдельные стороны ее целостного предмета, наиболее изученные в силу практической необходимости. Сам же он значительно шире. Изучение курса Специальной психологии предшествует знакомству с такими ее частными разделами, как психология лиц с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппа­рата, умственной отсталостью и др. Это позволяет увидеть в различных вариантах нарушений психического развития не только специфические особенности, но и общие закономерности, а также прогнозировать неразрывную связь единого цело­го, каковым является специальная психология.

Представление о целостном (пусть и неравномерно изучен­ном) предмете способствует ясному выделению собственной области исследовательского пространства. Двадцатое столе­тие стало примером бурного расцвета интеграции отдельных наук. Но подобная интеграция возможна лишь при условии изначальной четкой их дифференциации.

Отсутствие определенных представлений о едином пред­мете исследования приводит к тому, что он частично или пол­ностью попадает в сферу исследовательской активности дру­гих наук. Это, безусловно, обедняет содержание самой специ­альной психологии и лишний раз подчеркивает размытость границ ее предметного содержания. Более того, это оказыва­ет негативное влияние на развитие, казалось бы, независимых разделов данной дисциплины. Тенденция к интегрированно­му видению предметного содержания громко заявила о себе в последние два десятилетия в связи с ростом многообразия описываемых вариантов отклоняющегося развития и появле­ния все новых отраслей специальной психологии.

Увеличение количества лиц с отклонениями в развитии, отмечающееся в последние десятилетия, как и бурный про­цесс реформирования системы коррекционного образования выступили факторами активизации становления специальной психологии. Вместе с тем прикладной характер данной науки, ее направленность на решение актуальных и важных задач не должны превращать ее в некий утилитарный придаток прак­тики. Прикладное использование науки напрямую зависит от развитости ее концептуальной базы. Об опасности утилита­ризма в научной среде, с его пренебрежением к теории гово­рил еще Л. С. Выготский.

Разработка общей теории специальной психологии долж­на стать фундаментом для уже существующих и только еще формирующихся отраслей этой науки, которые войдут в ее состав как органические части единого целого, а не как раз­розненные, параллельно существующие элементы.

Кроме того, современная реальность практической рабо­ты специального психолога такова, что ему приходиться иметь дело, как правило, не с одной формой отклонений, а сразу (или поочередно) с несколькими. Именно поэтому так важно зна­ние общих основ специальной психологии, единых закономернос­тей отклонений в развитии.

Усложнение предметного содержания специальной психо­логии лишний раз подчеркивает ее многоаспектность, что позволяет устанавливать более тесные межпредметные связи с другими отраслями психологической науки. Прежде всего, следует указать на генетический аспект, фиксирующий связи рассматриваемой дисциплины с психологией развития.

В рамках специальной психологии реализуется попытка сопоставить разные параметры патогенных условий с различ­ными сторонами нарушения процесса психического развития. Если психология развития исследует, каким бывает этот про­цесс, то специальная психология отвечает на вопрос, как оно (развитие) может проходить в иных условиях, что существен­но расширяет наши представления о генезе психики в целом.

Получение объективных данных о различных сторонах на­рушенного развития возможно лишь при условии проведения всестороннего сравнительного исследования и анализа. Результаты подобных исследований, полученные на какой-то определенной группе детей с нарушенным развитием, долж­ны быть обязательно сопоставлены с аналогичными данными группы нормально развивающихся детей того же возраста. Выявленные отличия могут быть квалифицированы как спе­цифические особенности лишь в том случае, если они будут подвергнуты еще одному сравнению с данными таких же опытов, проведенных на дополнительной группе детей с другой формой отклонения. Эта цепь сравнений является минималь­но необходимой, но не всегда достаточной для получения точ­ных результатов. Отличительные особенности определенной группы детей с отклоняющимся развитием зачастую обуслов­лены не только основным нарушением, но и в немалой степени характером обучения и воспитания, в том числе и семейного. Именно поэтому требуются результаты еще одной груп­пы детей с той же формой отклонения, но обучающихся в иных условиях (например, в другой школе, по другой программе, иными методами). Но и на этом сравнительный анализ не за­канчивается. Сопоставления в рамках одной группы дизонтогенеза в разных условиях обучения и воспитания дополняют­ся сравнением между собой разных степеней выраженности основного нарушения.

Все вышесказанное дает основание утверждать, что специ­альная психология представляет собой содержательную часть сравнительной и педагогической психологии в самом широ­ком смысле этого слова.

Обширный научный контекст специальной психологии говорит о чрезвычайной сложности ее предмета, исследова­ние которого может иметь не только практическое, но и фун­даментальное теоретическое значение. Здесь мы можем вы­делить также и клинический аспект. Отклонения в развитии, пользуясь выражением Л. С. Выготского, можно определить как особый способ генеза, не представляющий собой форму заболевания. Последнее суть разрушительный процесс разной интенсивности и темпа. Развитие, пусть даже нарушенное, по своей природе представляет нечто противоположное болез­ни. Это феномен позитивного созидания. С другой стороны, болезнь и ее последствия часто являются причиной отклоне­ния в развитии. В данном случае болезнь выступает для спе­циальной психологии одним из классов неблагоприятных ус­ловий, на фоне которых протекает психогенез. В подобных случаях в самом генезе психики весьма сложным образом пе­реплетаются симптомы заболевания и феномены отклонения в развитии. Задача состоит не только в их дифференциации, что связано с разграничением профессиональной компетен­ции врача и психолога, но и в сопоставлении параметров заболевания, как особого класса условий с характеристиками разных сторон развития психики. Таким образом, клинико-психологический контекст не менее важен, чем сравнитель­ный и генетический. В этой связи также неслучайным является и то, как называли специальную психологию в начале XX ве­ка. В тот период она часто обозначалась как «патологическая психология». В современной европейской традиции термин «специальная психология» мало употребим. Данная дисцип­лина чаще всего рассматривается как частный раздел клини­ческой и иногда определяется как анормальная психология.

Картина становления специальной психологии была бы неполной, если бы мы не указали на ее социально-психоло­гические, этические, гуманитарные аспекты, ибо проблема инвалидности не только медицинская, психологическая, пе­дагогическая или экономическая, но, прежде всего, нравствен­ная. История отношения общества к инвалидам крайне дра­матична и изобилует примерами как бесчеловечного, так и в высшей степени жертвенного и милосердного обращения с ними. Мы не без гордости осознаем, что специальные психо­логи всегда отстаивали идею гуманного отношения к людям с ограниченными возможностями в развитии. Делалось это даже тогда, когда подобные идеи не находили в обществе поддерж­ки и одобрения. И в том, что сегодня отношение общества к инвалидам гуманизируется, пусть медленно и противоречи­во, но зато реально, а не на словах, не последняя роль принад­лежит и специальной психологии. Уместно вспомнить афо­ризм Конфуция: «Вглядись в ошибки человека и познаешь степень его человечности». То же можно сказать и о человече­стве в целом. Наши ошибки и заблуждения и нелепые пред­рассудки в отношении инвалидов, живущие и по сей день, есть своеобразная мера нашей гуманности и милосердия. Не ме­нее точно эти свойства отражает и то, насколько глубоко мы можем осознать свои ошибки, избавиться от предрассудков, не Достойных человека, и изменить свое отношение к тем, кто нуждается в нашей помощи. Для начала достаточно усвоить простую мысль: сама по себе инвалидность не создает ника­ких особенных, специальных трудностей, но она усложняет общечеловеческие проблемы, дополнительно затрудняя про­цесс их разрешения. Не последнюю роль в этом играет нега­тивное, безразличное или просто формально отстраненное отношение общества к инвалиду. И не только к нему, но и к его ближайшему окружению.

Человеческая культура производна от человеческого созна­ния, как и само сознание есть продукт человеческой культу­ры, существование которой оправдано лишь в той мере, в какой она способна содействовать реализаций высших челове­ческих потребностей в свободе, творчестве, самоактуализации смысле, любви, общении, самоуважении, безопасности и др. Право на воплощение этих потребностей принадлежит всем людям, независимо от расы, национальности, возраста, пола или уровня физического и психического развития. Только в этом смысле можно говорить о всеобщем равенстве всех пе­ред всеми. Именно так нам видится подлинное выражение гуманизма и милосердия. Система специального образования, как и практическая работа специального психолога, есть кон­кретное воплощение гуманистического подхода в понимании природы человека.

Прогресс цивилизации, обеспечивающий техническую во­оруженность человека на пути реализации его витальных нужд, вполне оправдан, хотя и не лишен двусмысленности, так как научные и технические достижения не всегда приносят одну лишь пользу.

Культура же в отличие от цивилизации призвана помогать человеку в решении его экзистенциальных проблем. И в этом смысле критерии развития культуры в отличие от условий раз­вития цивилизации выглядят значительно сложнее. Одним из таких критериев может служить постепенное и позитивное изменение отношения общества к инвалидам, признание ра­венства их прав со здоровыми людьми, стремление устанав­ливать паритетные и продуктивные отношения. Сверх того, признание факта, что общество обязано по необходимости по­могать инвалидам, так или иначе должно перерасти в осозна­ние этой помощи как важнейшей потребности любого чело­веческого коллектива.

Сегодня мы стоим еще только в начале сложного пути нрав­ственного совершенствования. Но можно с уверенностью сказать, что люди, избравшие в качестве будущей профессии специальную психологию, тем самым сделали на этом пути пер­вый, но очень важный шаг.

С детства знакомый каждому из нас античный афоризм «в здоровом теле здоровый дух» предполагает, что в больном теле здорового духа быть не может. Но действительность на каж­дом шагу опровергает категоричность этого положения. И са­мыми убедительными аргументами здесь являются судьбы многих инвалидов, существование которых оправдано в той же мере, что и жизнь так называемых «нормальных», здоро­вых людей. «Все действительное разумно; все разумное дей­ствительно» (Гегель). Возможно, высший смысл существова­ния больных в том и состоит, чтобы здоровый человек, прояв­ляя к ним милосердие и сострадание, тем самым духовно совершенствовался, избавляясь от предрассудков, которые сам и создавал, привычно деля социальный мир на «мы» (здоровые) и «они» (инвалиды). В связи с этим хочется вспомнить одну из наиболее цитируемых мыслей Л. С. Выготского о том, что рано или поздно медицина победит заболевания, приво­дящие к слепоте, глухоте, умственной отсталости и т. д. Но значительно раньше общество должно преодолеть эти недуги социально. Заметим, что Л. С. Выготский говорит о социаль­ной победе как о деле будущего, ясно понимая, как сложна эта задача. Вряд ли можно утешить инвалида мыслью о том, что когда-нибудь заболевание, от которого он страдает, будет излечимым. Человек вправе жить сегодня, а не когда-то в бу­дущем, пусть в стесненных болезнью условиях, но жизнью достойной человека.

Высокий гуманистический и социальный смысл специаль­ной психологии может, на первый взгляд, контрастировать с ее кажущимся скоромным, но отнюдь не простым содержа­нием. Такова любая наука, и психология в том числе. Сухая фактология преображается в процессе своего анализа и ин­терпретации, обретая тем самым новый особый смысл. Про­цесс научного познания — это всегда движение мысли от од­ного парадокса к другому, ибо вне его наука не существует. Л. Гинзбург весьма точно однажды заметила, что психология как наука начинается не с интереса к душевной жизни чело­века, а с ощущения ее парадоксальности. В этом смысле спе­циальная психология представляет собой не коллекцию по­ломок человеческой психики, а попытку объяснить и понять удивительную способность нашего сознания сохранять свою целостность в предельно сложных условиях существования, демонстрируя при этом подчас образцы высочайших дости­жений человеческого духа.

Говоря о контекстах специальной психологии, которые определяют ее предметное содержание и формирование от­дельных отраслей, занимающихся изучением различных форм дизонтогенеза, мы не должны упустить из виду еще один из них — реабилитационный и весьма близкий к нему по содер­жанию — интеграционный.

Реабилитация — определенным образом организованная и направленная система мероприятий — связана не столько с восстановлением каких-то отдельных функций, хотя это и является одной из ее базисных задач, повышая адаптацион­ный потенциал личности, сколько ориентирована на реорга­низацию и оптимизацию социально-психологического бытия личности, приведение в соответствие возможностей человека с его потребностями, а также с ценностями. Долгое время в нашем обществе доминировала идея, согласно которой умень­шение функциональных возможностей человека должно ав­томатически приводить к сужению круга его потребностей. И главное, в отношении инвалидов речь, как правило, велась об элементарных потребностях, а не о ценностях, определяю­щих сущность жизни. Такие понятия, как инвалид и инвалид­ность, как правило, содержат перечисление частных неспо­собностей, без всякой ссылки на человеческую личность. Без­личного индивида проще отождествлять с элементарными потребностями, чем с ценностями, различие между которы­ми состоит в том, что первые толкают человека сзади помимо его воли, а вторые притягивают к себе спереди. Именно нали­чие ценностей определяет подлинное бытие человека. Помощь в удовлетворении элементарных потребностей можно назвать простым обслуживанием, но не реабилитацией в истинном смысле этого слова. Последняя предполагает создание таких условий, при которых человек с ограниченными возможнос­тями имел бы минимальные препятствия в реализации своих личностных ценностей. Кроме того, реабилитация так или иначе должна опираться на активность инвалида, поддержи­вая и укрепляя ее. Собственное бытие переживается челове­ком как нечто полноценное только тогда, кода он осознает, что не должен что-то ждать от жизни, а это сама жизнь ждет чего-то от него (В. Франкл). И ценности, и активность лич­ности так или иначе направлены на другого индивида. Напри­мер, труд приобретает статус ценности только тогда, когда оказывается полезен для кого-то, а не просто является заня­тием для человека.

Нечто похожее мы обнаружим и при рассмотрении пробле­мы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Еще всего полтора десятилетия назад подобная про­блема рассматривалась как экзотическая форма эксперимен­тирования, не имеющая никаких перспектив. Сфера интег­рированного обучения, как и сфера реабилитации, во многом связана с соотношением возможностей и ценностей челове­ка. Тем не менее помимо собственных организационных и методических вопросов, эта проблематика имеет и особое пси­хологическое содержание, связанное с понятием «социальная ситуация развития». В данном случае речь идет об уникаль­ной ситуации развития в условиях дизонтогенеза. Она в зна­чительной степени отличается от традиционной, характерной для процесса обучения в коррекционных учреждениях. Усло­вия интегрированного обучения, с одной стороны, требуют от ребенка и его ближайшего окружения значительных усилий, но с другой, предоставляют большие возможности в самореа­лизации.

Из всего вышесказанного становится ясно, что предметное содержание специальной психологии, определяемое общими контекстами, значительно шире и богаче простой совокупности ее частных отраслей. Именно поэтому основное содержа­ние данного учебного пособия посвящено анализу некоторых общих вопросов специальной психологии, менее разработан­ных в сравнении с отдельными формами дизонтогенеза, пред­ставленными в многочисленных монографиях и учебных по­собиях.

 

Глава 1

Литература

1. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

2. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1989.

3. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - па­топсихология. М., 1996.

4. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой М., 2000.

5. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.

Глава 2

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Научное познание всегда обращено к исследованию какой-то отдельной, конкретной стороны или свойства своего пред­мета. Сам же предмет, как правило, обладает множеством сто­рон и свойств, которые в свою очередь становятся объектами изучения других наук. Таким образом, любая наука исследует свой предмет лишь в определенном ракурсе, опуская осталь­ные. Для того чтобы воспроизвести предмет в его первоначаль­ной целостности, необходимо сопоставить данные о нем из различных научных областей. Возможность подобного сопо­ставления реализуется благодаря существованию связей меж­ду отдельными науками, что нередко приводит к формированию новых научных дисциплин.

Изучение изолированного объекта есть абстракция. В реаль­ности каждый объект включен в многообразные связи и отноше­ния. Выявление характера этих отношений расширяет представ­ления о свойствах объекта. В научной практике весьма часто складываются ситуации, когда несколько наук изучают один и тот же предмет, но «под разными углами зрения», различными методами, пользуясь собственными категориальными аппарата­ми. Взгляд на один и тот же объект с разных точек зрения может формировать подчас очень непохожие картины, каждая из которых будет и верной и односторонней одновременно, но при этом воспроизводятся разнообразные его связи и отношения.

Таким образом, обогащение наших знаний лежит на пути научной интеграции, установлении тесных контактов между дисциплинами. Специальная психология обладает обширны­ми межпредметными связями, которые имеют отчетливую тенденцию к дальнейшему росту.

Кроме того, нелишне напомнить, что специальная психо­логия исторически формировалась в процессе непрерывного взаимодействия с другими науками. Так, являясь частью психологической науки, специальная психология, прежде всего и теснее всего связана с другими ее отраслями и в особеннос­ти с общей, возрастной и педагогической. Знания, накоплен­ные ими, выступают в качестве теоретической базы для специальной психологии, ибо развитие психики в условиях сенсорных, речевых, двигательных и других нарушений под­чиняется общим законам функционирования и генеза созна­ния. С другой стороны, общепсихологические представления существенно обогащаются за счет клинико-психологических исследований, проводимых в рамках специальной психоло­гии. Многие закономерности в норме легко могут ускользнуть от взгляда исследователя либо крайне трудны для изучения в искусственных условиях. Случаи патологии являются, по об­разному выражению И. П. Павлова, «жестоким эксперимен­том природы», дающим уникальную возможность проверить степень универсальности законов, открытых и описанных ра­нее. Это особенно важно, если учесть, что структура психики не может быть реально разложена на составляющие ее компо­ненты, это осуществимо лишь теоретически. И в этом смысле значение клинико-психологических исследований уникаль­но: порой тот или иной закон обнаруживает себя лишь тогда, когда он нарушается, что дает возможность его описать и изу­чить. Не случайно практически все крупные представители психологической науки уделяли значительное внимание кли­ническому материалу.

Тесные связи также существуют между специальной и ме­дицинской или клинической психологией. На первоначаль­ных этапах становления их предметное содержание не всегда было четко разделено. Можно сказать, что в начале XX в. они составляли единую Научную дисциплину, которую иногда обозначали термином «патологическая психология». Неко­торые авторы и сегодня отождествляют их. Подобная точка зрения не вполне верна, хотя между специальной и медицин­ской психологией существует много общего. Основной про­блемой медицинской психологии является вопрос о влиянии того или иного заболевания на функционирование психики, равно как и роль психики в процессе лечения заболеваний. Предметное содержание специальной психологии связано с разными вариантами отклоняющегося психического разви­тия, которые не рассматриваются в качестве нозологических единиц. Другое существенное отличие состоит в том, что медицинская психология рассматривает человека в клини­ческом контексте, в процессе лечения. В специальной пси­хологии иной контекст — социальный, то есть обучение, вос­питание, профессиональное самоопределение. Разные кон­тексты связаны с разной направленностью приложения психологических знаний. Медицинская психология обслу­живает сферу здравоохранения, специальная — сферу коррекционного образования. Указанные отличия не отрицают существования областей и зон взаимодействия между двумя науками. Особенно тесные связи у специальной психологии устанавливаются с одним из наиболее разработанных разде­лов медицинской психологии — нейропсихологией. После­дняя занимается изучением нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга. Как известно, для многих детей с отклонениями в развитии характерно на­личие резидуальных органических патологий мозга. Именно поэтому использование основных принципов и методов нейропсихологии при изучении этих детей оказалось весьма продуктивным и перспективным.

Специальная психология также контактирует с рядом клинико-биологических наук: нейрофизиологией, невропатоло­гией, детской психиатрией, офтальмологией, оториноларин­гологией, медицинской генетикой и др. Знания о структурно-функциональных основах организации психической дея­тельности углубляют представления о природе нарушений психического развития. Многочисленные психические и не­рвные заболевания, как и заболевания органов зрения, слуха и речевого аппарата, могут стать причинами отклонений в раз­витии. Именно поэтому клинические сведения из перечислен­ных дисциплин так важны для построения теории специаль­ной психологии. Сказанное, безусловно, не означает отожде­ствление клинического и психологического подходов, ибо клинициста (врача) прежде всего интересуют симптомы и син­дромы заболевания как внешние проявления внутреннего па­тофизиологического процесса. Психолог же, по справедливо­му мнению В. В. Лебединского, за клиническими симптома­ми ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности или психологические реакции на эти симпто­мы. Таким образом, клинический и психологический анали­зы обращены к разным уровням изучаемого явления — физи­ологическому и психологическому, каждый из которых при всем их единстве обладает выраженной спецификой, собствен­ными закономерностями и несводим к другому.

Соотношение клинического и психологического анализов часто напоминает известный психологический феномен по­очередной смены фигуры и фона, последовательно превраща­ющихся друг в друга. Например, детская психиатрия занимается не просто психическими заболеваниями, их этиологией, патогенезом и т. д., но прежде всего тем, как они протекают и проявляют себя в зависимости от возрастного фактора. Здесь болезнь выступает в роли фигуры, а возраст в роли фона. Спе­циальная психология интересуется тем, как психическое за­болевание и его последствия (равно как и другие соматичес­кие расстройства) влияют на процесс возрастного развития психики. В этом случае процесс возрастного развития пред­ставлен в виде фигуры, а болезнь и ее последствия в роли фона.

Круг предметных связей специальной психологии не огра­ничивается взаимодействием с психологическими и клинико-биологическими дисциплинами. Само возникновение специальной психологии связано с практикой обучения и воспи­тания детей с отклонениями в развитии. Очевидным является тот факт, что методы и содержание специального обучения и воспитания должны основываться на знании особенностей психического развития детей с ограниченными возможностя­ми. В этом состоит, прежде всего, связь специальной (коррекционной) педагогики и специальной психологии. В данном случае специальная психология выступает в качестве одного из элементов теоретической базы коррекционной педагоги­ки. С другой стороны, практика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии является важным средством проверки точности и надежности психологических представле­ний. Взаимодействие специальной психологии и педагогики способствует содержательному обогащению обеих наук; за последнее десятилетие оно существенно видоизменилось.

Процесс обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии долгие годы был жестко регламентирован едиными программами, учебными планами, стандартами и т. п. К на­стоящему времени появилось множество оригинальных на­правлений в этой области, существенно расширилось педаго­гическое пространство и свобода педагогического экспери­ментирования. В нынешних условиях специальная психология получила уникальную возможность сравнительного изучения своеобразия развития особого ребенка в разных условиях вос­питания и обучения, начиная от традиционного и кончая различными формами интегрированного обучения. Подобные сравнительные исследования могут существенно обогатить представления о феноменах отклоняющегося развития, они сами и их результаты выступают в качестве экспертных оценок, определяющих, какие из педагогических технологий облада­ют большим развивающим и коррекционным потенциалом.

Другой аспект взаимосвязи специальной психологии и кор­рекционной педагогики касается содержания процесса воспи­тания детей с особыми нуждами, семейного воспитания. До­вольно длительное время семейному воспитанию не уделялось должного внимания и не придавалось необходимого значения. Возрождение подлинного интереса к этому процессу началось именно в сфере специальной педагогики. В рамках семьи закладываются основы нравственного сознания личности, иерар­хии ценностей, общественно значимые мотивы поведения и т. д. — специальная педагогика осознала эти положения рань­ше общей в силу целого ряда причин, среди которых следует отметить роль личности инвалида в процессе его социальной адаптации. Многократно было показано, что при одном и том же нарушении, при прочих равных условиях, успешность со­циальной адаптации зависит от личностных свойств индивида и, прежде всего от характера его самооценки, установок и иерар­хии мотивов. Как уже было сказано, именно эти качества в сво­ей основе закладываются под влиянием семейного воспитания. В этой связи не случайным кажется тот факт, что одновремен­но с подъемом интереса к проблемам семейного воспитания в коррекционной педагогике, в области специальной психоло­гии все актуальнее становится проблематика развития эмоци­онально-волевой сферы и личности в целом у людей с откло­нениями в развитии. Все глубже осознается тот факт, что зна­ния об особенностях познавательной деятельности детей с проблемами в развитии (на чем традиционно делался упор) явно недостаточны и односторонни и не включающие понимание своеобразия формирования личности этих детей.

В последнее время появляется все больше исследований, посвященных психологическим аспектам семейного воспита­ния особого ребенка. Взаимодействие коррекционной педа­гогики и специальной психологии в сфере семейного воспи­тания ребенка с особыми нуждами с неизбежностью привело к проблеме психолого-педагогической помощи родителям подобных детей. От характера родительских реакций на факт рождения больного ребенка, от особенностей формирующе­гося к нему отношения, определяющего стиль воспитания, во многом зависит своеобразие развития его личности, а также решение кардинального вопроса социальной адаптации — превратится или не превратится личность инвалида в инва­лидную личность.

Круг межпредметных связей специальной психологии в действительности весьма широк и не ограничивается обозна­ченными выше. Мы могли бы также сослаться на инженер­ные науки, занимающиеся проектированием технических при­способлений и приборов для инвалидов; на социологию, общую педагогику, философию, этнографию и пр. Но и рас­смотренных связей (рис. 2.1.) вполне достаточно для того, что­бы понять: предмет специальной психологии является чрез­вычайно сложным, многомерным и многоаспектным фено­меном.

Социальная педагогика

Общая педагогика

Коррекционная педагогика

Рис 2.1. Межпредметные связи специальной психологии

Контрольные вопросы

 

1. Чем обусловлена связь наук в процессе познания объективной реальности?

2. С какими психологическими дисциплинами связана специаль­ная психология? В чем сущность этих связей?

3. С какими клинико-биологическими дисциплинами связана специальная психология?

4. Чем определяются связи специальной психологии и коррекционной педагогики?

Литература

 

1. Основы специальной психологии/ Под ред. Л. В. Кузнецовой М., 2002.

2. ГонеевА. Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

3. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

4. Специальная педагогика/Под ред. Н. М.Назаровой М., 2000.

5. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.

 

Глава 3

Литература

1. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

2. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детс­ком возрасте. М., 2003.

3. ЛубовскийВ. Ж Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1989.

4. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

5. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.

6. Семаго К Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике. М., 2000.

7. Семаго И. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.

8. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.

Глава 4

Литература

1. БлейхерВ. М. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

2. Домицкевич С. А. Методы научно-психологических исследова­ний в дефектологии. Иркутск, 1983.

3. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномаль­ного развития личности. М., 1980.

4. Кабанов М. М. Методы психологической диагностики и кор­рекции в клинике. Л., 1983.

5. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

6. Левченко И. Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.

7. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1989.

8. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской па­топсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

9. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

10. Методы исследования в психологии / Под ред. Т. В. Корнило­вой. М., 1998.

11. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.,2002.

12. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — па­топсихология. М., 1996.

13. Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики от­клонений в развитии у детей /Дефектология, 1995. №1.

14. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихоло­гии. СПб., 1998.

15. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике. М., 2000.

16. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррек­ция в детском возрасте. М., 2002.

17. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагно­стической и коррекционной работы психолога. М., 2000.

18. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990. 1-9. Худик В. А. Детская патопсихология. Киев, 1997.

Глава 5

Литература

 

1. Александер Ф. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней. М., 1995.

2. Басова А. Г., Егорова С. Ф. История сурдопедагогики. М., 1984.

3. БейнЭ. С. и др. Послесловие//Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

4. Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский. М., 1996.

5.