Общая готовность детей к школе

При переходе в школу меняются образ жизни ребёнка, его социальная позиция. Новая социальная позиция требует умений самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением, уметь общаться с детьми и взрослыми.

Физиологическая готовность ребёнка к школьному обучению проявляется прежде всего в сформированности структур и функций мозга, близких по ряду показателей к мозгу взрослого человека.

Масса мозга 6-ти летнего ребёнка достигает 90% массы мозга взрослого. Близки характеристики сформированности лобных и затылочных долей мозга взрослого и ребёнка этого возраста. Четко выражена к 6-ти годам асимметрия левого и правого полушарий мозга, характерная для взрослого. Это позволяет утверждать о физиологической готовности мозга к усвоению доступной информации в процессе систематического обучения.

Ранее показателем школьной зрелости являлась смена молочных зубов.

Возбуждение и торможение - ведущие нервные процессы - лучше сбалансированы. Но свойства нервных процессов характеризуются неустойчивостью. В 6 лет дети способны довольно быстро вырабатывать все виды условного торможения, но часты явления и растормаживания.

В данном возрасте наблюдается высокая функциональная истощаемость нервных клеток коры головного мозга, малая устойчивость внимания. Всё это проявляется в двигательном беспокойстве и отвлечении детей во время деятельности, требующей сосредоточенности.

К моменту обучения в школе у ребёнка складываются сложные совокупности временных связей не только первой, но и второй сигнальной системы, на базе которых строится первоначальное обучение. Вторая сигнальная система у детей 6-7 лет достигает того уровня развития, при котором она начинает приобретать доминирующее значение. Словесное мышление все более делается независимым от мышления в действии. Есть данные, что именно в этом периоде проявляются задатки так называемой внутренней речи. Наблюдается появление шепотной речи, которая расценивается как факт частичного активного торможения речевой функции. При выработке условных рефлексов у детей этого возраста более действенными становятся речевые раздражители, чем непосредственные раздражители. Это особенно важно, так как навыки чтения, письма, рисования формируются на основе условных рефлексов.

Рефлексы подражания и повторения у детей в 5-6 летнем возрасте сильно выражены. Поэтому считается целесообразным именно с этого возраста начинать обучение иностранным языкам.

У детей 6-ти лет непроизвольное внимание играет важную роль и преобладает над вниманием произвольным, способность управления которым развита слабо. Однако дети этого возраста могут уже некоторое время сосредоточиться на одном предмете, одном задании. Эта способность к непродолжительной сосредоточенной деятельности является начальной формой произвольного внимания.

К 6-7 годам в значительной степени развивается глазомер. Дети различают более мелкие детали и устанавливают их отсутствие в изображении предметов, могут дать оценку в отношении их красоты, комбинации тех или иных черт. В графических объектах они хорошо выделяют пространственные отношения: право- лево, верх- низ; могут перенести их на свой рисунок и произвести переориентирование в пространстве на 180*.

Физическая готовность к школе предполагает: общее крепкое здоровье, низкую утомляемость, работоспособность, выносливость.

Ослабленные дети будут часто болеть, быстро утомляться, их работоспособность будет падать - все это не может не отразиться на качестве обучения и состоянии здоровья.

Умственная (интеллектуальная готовность)- достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированного восприятия, произвольного внимания, осмысленное запоминание, наглядно- образное мышление).

Нравственно- волевая готовность предполагает наличие определённого уровня развития самостоятельности. Исследованиями К.П. Кузовковой, Г.Н. Годиной установлено, что самостоятельность начинает формироваться уже с младшего дошкольного возраста и при внимательном отношении взрослых к этой проблеме она может приобрести характер довольно устойчивых проявлений в разнообразной деятельности. Возможно и формирование ответственности (К.С. Климова). Старшие дошкольники способны ответственно относиться к заданиям, которые им предлагает взрослый. Ребёнок запоминает поставленную перед ним цель, способен удерживать её довольно долго и выполнять. Для того чтобы быть готовым к учению, ребёнку надо уметь доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисциплинированным, усидчивым. И эти качества, по данным исследований (Н.А. Стародубова, Д.В. Сергеева, Р.С. Буре) и практики, успешно формируются к концу дошкольного возраста.

Важно обратить внимание на интерес ребёнка к занятиям, на то, что рождает желание заниматься. Р.С. Буре отмечает, что желанию заниматься способствуют такие факторы: возможность удовлетворения потребности в познании; наличие трудностей, связанных с содержанием, объемом, способами выполнения задания; возможность эти трудности преодолевать и получать положительную оценку взрослого. Стимулом нравственно- волевого развития служат соподчинение мотивов общественной пользы.

Социальная готовность предполагает умение взаимодействовать с окружающими людьми, устанавливать положительные взаимоотношения со сверстниками (Т.А.Репина, Р.А. Иванкова, Р.Б. Стеркина), знание норм поведения и взаимоотношений (В.Г. Нечаева, Т.И. Пониманская), умение общаться с детьми и взрослыми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская).

По мнению Т.А. Репиной, Т.В. Антоновой, социальное развитие включает когнитивный и поведенческий компоненты; предполагает способность познания ребёнком сверстника и взрослого, а также устанавливать взаимодействие, контакт с ними в различных жизненных ситуациях.

Мотивационная готовность предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов- общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности.

К концу дошкольного возраста появляется произвольность поведения (А.В. Запорожец, В.Г. Котырло). Его наиболее частые проявления- умение выполнять последовательные указания взрослого, учитывать систему условий поставленной задачи (Л.А. Венгер), осуществлять контроль за собственными действиями (Н.Н. Поддъяков).

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является формирование иерархии мотивов, их соподчинение.

В исследованиях Л.И.Божович обнаружено, что у детей 6-7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желание учиться- основной мотив, а поступление в школу- условие его реализации. Детей привлекает именно учение- серьезная, содержательная деятельность, приводящая к определённому результату, важному как для самого ребёнка, так и для окружающих взрослых.

Мотив учебной деятельности- это то, ради чего она осуществляется.

Все мотивы, по мнению Л.И.Божович, могут быть разделены на две большие категории:

1. Мотивы внутренние, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения (познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями и навыками).

2. Мотивы внешние, связанные с более широкими взаимоотношениями ребёнка с окружающей средой (потребность в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании ученика занять определённое место в доступных ему общественных отношениях).

Обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой деятельности.

Мотивационная сторона отражает подготовленность, отношение будущего школьника к учению (больше узнать, научиться делать, хорошо все запомнить).

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

-умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия;

-умение ориентироваться на заданную систему требований;

n умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

n умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

 

 

3.Задачами в диагностике являются «... не отбор детей, а контроль за ходом психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений» (Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера.- М., 1981.- с.3).

«Главной функцией диагностики должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности» (Психодиагностика и школа/ Под ред. К.М. Гуревича).

При таком подходе задачей диагностики становится не столько определение различий в наличных способностях учащихся, сколько поиск путей более эффективных способностей под влиянием различных условий обучения.

Различают диагностику индивидуально направленную, в центре которой находится отдельный ребёнок (его трудности, уровень и прогноз его развития, рекомендованные для него коррекционно-педагогические мероприятия), и сравнительную, помогающую выяснить и сопоставить эффективность разных программ обучения.

Существуют дифференциальная диагностика, которая помогает создать оптимальные возможности и условия для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, развитых, а также установить правильное направление развития учащихся, обнаруживающих особые способности.

В отдельное направление выделена диагностика детей с нарушениями интеллектуального развития. Её проводят или только врачи -специалисты (когда речь идет о медицинском обследовании детей), или дефектологи (когда необходимо провести психолого- педагогическое и логопедическое обследование детей с нарушениями развития). При этом используются соответствующие методы для выявления нарушений интеллектуального развития (так называемые диагностические методы).

Диагностические методы - это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень развития ребёнка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону.

К таким методам относятся беседа, которая служит средством установления контакта с ребёнком и позволяет выявить его личные качества (запас сведений, точность представлений, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии; метод наблюдения, один из ведущих при изучении детей с отклонениями); метод изучения рисунков (важный дифференциально - диагностический показатель при изучении детей) и методы экспериментально - психологического исследования детей (создание определённых ситуаций, изучение документации, продуктов деятельности ребёнка, специальное экспериментальное задание, моделирующее соответствующую психическую функцию, и т.п.). При обследовании детей в психодиагностических целях используется также метод тестов.

Содержание диагностики определяется общей теорией психического и умственного развития ребёнка, из которой исходят авторы диагностических систем.

Методики «Учебная деятельность» (Л.И. Цеханская), «Да и нет» (для исследования умения действовать по правилу), «Домик» (для исследования произвольной сферы), «Сапожки» (исследование обучаемости ребенка), «Методика экспресс - диагностики интеллектуальных способностей (Е.И. Щебанова, Е.Н. Задорина). Беседа о школе (Т.А. Нежнова), «Пиктограмма» (А.Р. Лурия), «Четвертый лишний», «Схематизация» (Р.И. Бардина).

Тест школьной зрелости Керн-Йерасека, тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлавика

 

Вопросы и учебно-методические задания

1. Охарактеризуйте симптомы кризиса семи лет.

Потерю непосредственности. У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Утеря непосредственности означает привнесение в наши действия интеллектуального момента. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;