Психодиагностика готовности ребенка к обучению в школе.

Психологическая готовность может появляться в разных возрастах. Дети имеют разный темп психического развития. Одни в силу тех или иных причин опережают в развитии психики основную массу сверстников, а другие дети отстают от большинства. Поэтому в результате диагностики психологической готовности некоторые дети уже в 6 лет готовы к обучению в школе. Основная часть детей лишь к 7 годам обнаруживает черты психологической готовности к систематическому усвоению школьных знаний и умений. Встречаются и такие дети, которые будут обнаруживать свойства психики дошкольника и после 7 лет.

Поэтому одной из задач диагностики психологической готовности ребенка к школе является определение наиболее благоприятного срока поступления ребенка в школу. Другой задачей может быть выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними коррекционно-развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости. И, наконец, еще одной задачей является оказание родителям, воспитателям и учителям помощи в целенаправленном формировании личности ребенка и нормализации учебной деятельности.

Обычно диагностика психологической готовности проводится психологом перед поступлением ребенка в школу (в апреле-мае). Лучше всего детей диагностировать в привычных для них условиях, создавая непринужденную обстановку и используя игровые приемы и методы обследования. Хорошо, если при этом присутствуют родители. Однако, они должны минимально влиять на поведение ребенка. Лучше всего, если они будут находиться не напротив ребенка, а рядом с ним, и вместе с тем на некотором расстоянии, чтобы все видеть и слышать, но не мешать.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный, непринужденный контакт. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка.

Наиболее объективные данные получаются тогда, когда психолог встречается с ребенком неоднократно, побеседует с врачами, родителями, воспитателями о своеобразии развития ребенка, особенностях его здоровья, о той работе, которая проводилась с ребенком по подготовке к обучению в школе, об условиях семейного воспитания и т.п. Дополнительная информация даст возможность психологу правильно понять результаты диагностики психологической готовности ребенка к школе.

В настоящее время для диагностики психологической готовности используется большое количество методик, которые объединяют в блоки, батареи или исследовательские программы, руководствуясь необходимостью изучения разных психологических качеств. Среди них можно назвать ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина и «Рисование по точкам» А.Л. Венгера. Общее эмоциональное отношение к школе может изучаться при помощи разработанной М.Р.Гинзбургом оригинальной методики, в которой нужно отнести предлагаемые прилагательные либо к школьникам, либо к дошкольникам.

Но поскольку взгляды психологов на структуру и содержание психологической готовности оказываются различными, то различными являются и программы изучения готовности к обучению. По мнению К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой, наиболее удачной в отношении практического использования является методика диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению Н.И. Гуткиной. Ее достоинства заключаются в том, что при своей компактности она позволяет оценить наиболее важные компоненты психологической готовности. Эта диагностическая программа состоит из четырех частей, оценивающих мотивационно-потребностную, интеллектуальную, речевую и произвольную сферу развития детей. На основе этой методики Н.И. Гуткина разработала систему коррекционно-развивающих игр, позволяющих сформировать психологическую готовность к школе.

Высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, но не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем.

4. Способы активизации подготовки дошкольника к обучению.

Подготовка ребенка к школьному обучению должна представлять собой согласованные действия всех социальных институтов: семьи, детского сада, школы.

Семья играет значительную роль в формировании психологической готовности ребенка к обучению в школе. Некоторые проблемы, связанные с нежеланием ребенка идти в школу, порой, обусловлены ошибками семейного воспитания. Иногда родители запугивают детей школой, прогнозируя их неудачи, связанные с незнанием или неумением ребенка сдерживать свои непосредственные желания. Эмоционально положительное отношение к школе у ребенка формируется тогда, когда родители рассказывают старшему дошкольнику о своих любимых учителях, рассматривают вместе школьные фотографии, знакомят детей с пословицами и поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др.

Для развития интеллектуальной готовности важно, чтобы родители снабжали ребенка-дошкольника игрушками, которые стимулировали бы его к самостоятельной исследовательской деятельности. Детям этого возраста особенно необходимы такие игры, в которых они открывали бы для себя новые знания, которые помогают развивать память, воображение, мышление и речь ребенка.

Не менее важную роль в подготовке ребенка к школе играют дошкольные учреждения. Воспитатель должен формировать у дошкольников формы, способы поведения, которые бы позволили ребенку легче адаптироваться к новым условиям, к школьной жизни. Указанные формы поведения закрепляются, превращаясь в устойчивые образования тогда, когда они становятся формой выражения, средством "материализации" мотивов, потребностей, отношений дошкольника.

В целях формирования и закрепления у дошкольников настойчивости, надо ставить их перед необходимостью самостоятельно преодолевать жизненное трудности, а не устранять их (как это практикуют некоторые родители), не спешить помочь ребенку как только в процессе учебной или трудовой деятельности он столкнется с препятствием, а предоставить ему возможность самому найти выход из затруднительного положения. Для воспитания трудолюбия необходимо организовать жизнь дошкольника, чтобы он систематически и повседневно участвовал в различных видах труда, выполнял определенные трудовые обязанности, не уклонялся от различных видов общественно полезной работы. При этом следует добиваться хорошего выполнения работы. Надо пользоваться каждым естественным жизненным случаем для того, чтобы приучать дошкольника стойко относиться к неудачам, невзгодам и лишениям, терпеливо переносить жажду, холод, жару, усталость, боль.

Воспитателю нужно больше обращать внимание на выработку у детей умения общаться, проявлять внимание, заботливость, отзывчивость по отношению к людям и отвечать на их заботу, приходить на помощь товарищу и самому принимать помощь с благодарностью, понимать других, согласовывать свои действия с действиями сверстников в совместном труде, радоваться успехам и огорчаться неудачам. Все это позволит сформировать социально-психологическую готовность к обучению в школе. В старшем дошкольном возрасте упор делается на упражнения, которые вызывали бы желание и стремление детей к достижению намеченных общих целей, прививали привычку подчинять себе товарищей и самим им подчиняться, прислушиваться.

Проблема формирования психологической готовности к обучению в школе вроде бы лишь в незначительной степени должна интересовать учителя начальных классов. Однако есть одно обстоятельство, которое это ставит под сомнение. По мнению Л. С. Выготского, готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока ребенка не начали обучать по учебной программе, пока нет реальной ситуации учебной деятельности, до тех пор еще нет готовности к обучению. По мнению ученого, обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

Такой взгляд на проблему психологической готовности подразумевает, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируют лишь тот минимальный набор характеристик, который позволяет ему «начать учиться». Для того же, чтобы говорить о ребенке как субъекте, готовом к полноценному осуществлению деятельности, необходимо с этой деятельностью реально соприкоснуться. Отсюда и вытекает та роль, которая принадлежит педагогу в формировании психологической готовности ученика.

Независимо от того, какой уровень готовности к обучению в школе дети продемонстрировали при записи в школу, в 7 лет все они (если нет каких-либо противопоказаний) приходят в школу. Особое значение приобретает роль учителя, когда речь идет о детях с низким уровнем психологической готовности. Уровень психического развития таких детей соответствует дошкольному возрасту, поэтому учителя целенаправленно используют игровую деятельность, в которой и формируются необходимые предпосылки для успешного овладения полноценной учебной деятельностью. Существует целый ряд различных упражнений и заданий, направленных на развитие различных компонентов психологической готовности ребенка в школе.

В целом же, как считают авторы «Конспекта лекций по возрастной и педагогической психологии», целесообразно обозначить некоторые принципы, придерживаясь которых в процессе организации учебной деятельности можно эффективно решить задачу подготовки детей к школе:

³ Принцип вовлечения в учение. Американская пословица гласит: «Расскажи мне, и я забуду; покажи мне, и я запомню; вовлеки меня, и я пойму». Желание учиться (мотивационная готовность) будет сформировано у ребенка в том случае, если учение будет те только необходимостью, но и интересным, увлекательным делом.

³ Принцип согласованной позиции. Если у ребенка есть сложности с «вхождением» в деятельности, важно обсудить проблему с родителями и постараться найти общую тактику поведения. Иначе ситуация может напоминать сюжет известной басни о лебеде, раке и щуке.

³ Принцип учета индивидуальности ученика. Учебная деятельность, предполагающая усвоение всеми учениками одной учебной программы, не исключает использование различных форм и методов обучения. Учитывая, что каждый ученик индивидуальнее, в проблемной ситуации важно экспериментировать, находить наиболее приемлемые приемы. Ведь, как заметил Л. Н. Толстой «чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим, тем хуже».

³ Принцип бережного отношения к ЛИЧНОСТИ ребенка. Важно помнить, что начальный период обучения для ребенка является стрессовым: существенно изменяются условия жизни, он сталкивается с жесткими требованиями, появляется очень много обязательств. Поэтому в первое время повышенная тревожность и усталость может сказывать на поведении младшего школьника. Важно учитывать эти процессы, помнить, что каждый из детей — уже личность, с многообразием самых разных характеристик. А в реальной жизни, к сожалению, часто приходится соглашаться со словами Я. Корчака: «Усилия взрослых направлены, в сущности, на то, чтобы сделать ребенка удобным для себя».

³ Принцип гуманизма. Не спешите делать вывод о неспособности ребенка к учению. В каждом природа заложила уникальное и конструктивное начало, найти и реализовать которое — важнейшая жизненная задача. И нам, как педагогам, для раскрытия своего «Я» очень важно содействовать становлению «Я» другого человека.

РАЗДЕЛ 3. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.

ТЕМА. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Структура темы.

1. Психологические особенности начального этапа обучения. Изменчивость возрастных психологических границ, связанных с началом и концом обучения в младшем школьном возрасте. Резервы психологического развития младших школьников. Проблемы, с которыми сталкиваются дети в начальный период обучения в школе.

2. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте. Структура учебной деятельности (мотивация, учебная задача, учебное действие, действие контроля и действие оценки). Другие виды деятельности младших школьников: трудовая, изобразительная, игровая. Психологические особенности трудовой деятельности младших школьников.

3. Психологические новообразования и развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте: произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Развитие познавательных процессов у младших школьников. Развитие внимания и внимательности. Развитие восприятия и наблюдательности. Развитие памяти, мышления, воображения. Развитие речи в младшем школьном возрасте.

4. Общая характеристика личности младшего школьника. Усвоение моральных норм и правил поведения. Взаимоотношения младших школьников между собой и с учителем. Развитие эмоций и воли младших школьников.

 

Краткая расшифровка темы.

1. Психологические особенности начального этапа обучения. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6—7 до 9— 11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными.

Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми, В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошистам.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это; в начальных классах умеют делать далеко не все дети.

Особую трудность для детей 6—7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

2. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте. Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Она является ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [само]контроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само]оценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).

Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид — прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию.

Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным — "учением с увлечением".

Учебная деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую систему отношении''. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается более привлекательным и в большей степени будет способствовать закреплению на практике получаемых теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия.

Особую ценность изготавливаемым поделкам придает общественная мотивация (игрушки — на школьную елку, подарки — детям детского сада, вышивку — маме на 8-е Марта и т.п.). Главное психологическое достижение труда младшего школьника — это формирование и совершенствование у детей умения планировать предстоящую работу и находить пути и средства ее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка.

Учение не исключает также игры, которая хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Это — продолжающиеся сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, игры-драматизации, игры-фантазии, не говоря уже об играх компьютерных. В них продолжают развиваться воображение, освоение норм жизни взрослых, планирование и т.д.

Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр — в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи — учебные, в результате чего могут достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные. Подвижно-соревновательные игры, особенно групповые, в первую очередь развивают детей физически. Но и личностные качества совершенствуются — это воля, сообразительность, смелость, настойчивость, соревновательность, умение действовать сообща и т.д. Единственное, чего следует избегать, — это превращения соревнования в самоцель, при которой ребенок руководствуется только одним желанием — занять место, получить награду. В этом случае можно ожидать появления тщеславия, зависти и т.д.

3. Психологические новообразования и развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте. В рамках учебной деятельности формируются основные новообразования младшего школьника – произвольность, внутренний план действия и рефлексия. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные "хочу" требуемому учителем и школьной дисциплиной "надо" и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются познавательные процессы (внимание, восприятие, память, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа — "что такое?". Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в І-ІІІ классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.

Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое™ внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания.

Восприятие. Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо различают многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.

Восприятие в I—II классах отличается слабой дифферениированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, "зеркальность"), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее — результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу дети обучаются "технике" восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других — цвет.

Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.).

Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.

Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с 1) отсутствием рефлекса на время и 2) с тем, чем заполнено время ребенка.

В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности, у них развивается и наблюдательность.

Память. Память тоже характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в I классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.

Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами — длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия.

В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной.

Мышление. В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии.

На первой стадии (І-ІІ классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Нап