Под общей редакцией М.А. Дыгуна

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УО «МОЗЫРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

 

ПСИХОЛОГИЯ

РАЗВИТИЯ

Краткий курс лекций

 

Авторы составители:

М.А. Дыгун, канд. психол. наук, доцент;

П.А. Рябцев, канд. психол. наук, доцент;

Н.П. Беляева, ст. преподаватель;

Е.М. Кочубей, ст. преподаватель;

Л.Л. Старикова, ст. преподаватель

 

Под общей редакцией М.А. Дыгуна

 

 

Мозырь, 2006

Раздел 1. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ.

Тема. Предмет, задачи и методы психологии развития

 

Структура темы:

1. Психология развития как наука. Психология развития как наука о закономерностях психического развития в онтогенезе. Понятие возраста. Характеристика основных проблем психологии развития (соотношение интеллектуальных и личностных изменений, проблема органической и средовой обусловленности развития, проблема соотношения задатков и способностей, проблема влияния стихийных и организованных факторов, проблема изучения эволюционных, революционных и ситуационных изменений).

2. Структура и связь психологии развития с другими науками. Основные разделы психологии развития (детская психология, психология юности, психология зрелого возраста, геронтопсихология). Место психологии развития в системе психологической науки.

3. Методы психологии развития. Использование в психологии развития методов разных психологических наук. Характеристика организационных методов. Особенности использования эмпирических методов в психологии развития. Метод наблюдения в работе с детьми, его особенности и виды. Использование опроса в исследованиях детей. Эксперимент в психологии развития и его виды. Тесты и тестирование в психологии возрастного развития. Понятие проективных тестов. Социометрическая методика при изучении межличностных отношений в разных возрастных группах. Анкетирование. Основные приемы математической обработки и интерпретации. Методы воздействия на ход психического развития на различных возрастных этапах.

Краткая расшифровка темы.

Психология развития как наука.

В поле внимания психологической науки, помимо общих закономерностей психики, составляющих предмет изучения общей психологии, попадают и другие вопросы. Для профессиональной деятельности педагога особое значение имеют проблемы изменения, развития и формирования психических процессов и свойств личности ребенка на различных возрастных этапах. Исследованием этих проблем занимается психология развития.

Психология развития — самостоятельная отрасль психологии, которая изучает возрастные изменения психики, движущие силы психического развития и законы возрастных изменений.

В рамках психологии развития выделяют свои подразделы: детская психология; психология юности; психология зрелости; геронтопсихология (психология людей преклонного возраста).

Предмет психологии развития составляют закономерности и факторы психического развития человека на различных возрастных стадиях. Знание этих закономерностей и факторов имеет большое практическое значение для успешной педагогической деятельности.

Психология развития как наука сформировалась в конце ХIХ - начале ХХ в.в. Задолго до возникновения психологии развития как самостоятельной науки вопросы познания психики ребенка, его обучения и воспитания занимали умы лучших представителей мировой науки. Одним из основоположников психологии развития можно считать Я. А. Коменского, который в своем труде “Великая дидактика” впервые выдвинул идею о необходимости построения системы обучения в соответствии с душевными особенностями детей. В истории становления и развития психологии развития в России видное место занимают труды К. Д. Ушинского, П. Ф. Лесгафта, П. П. Блонского, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского. Среди многочисленных исследователей проблем психологии развития за рубежом следует отметить вклад Ж. Пиаже, А. Валона, З. Фрейда, А. Фрейд, Э. Эриксона. Развитие белорусской психологии развития связано с именами Я. Л. Коломинского, А. А. Амелькова, Е. А. Панько, Ю. Н. Карандашева, И. А. Фурманова и др.

Одной из основных категорий психология развития является понятие «возраст».

Возраст — определенный этап в развитии человека, который характеризуется специфическими особенностями формирования организма и личности и относительно устойчивыми морфофизиологическими и психологическими особенностями.

К основным понятиям психологии развития можно отнести: психическое развитие, движущие силы психического развития, факторы психического развития, социальная ситуация развития и др.

Психология развития решает широкий круг проблем. Среди важнейших в учебнике российского автора Р.С. Немова приводятся:

 соотношение интеллектуальных и личностных изменений (как развитие познавательной сферы сказывается на эмоциональной, волевой, мотивационной сфере, и наоборот);

 проблема органической и средовой обусловленности развития (каково влияние генотипа и социальной сферы на психическое развитие личности);

 проблема соотношения задатков и способностей (как развитие способностей зависит от врождённых задатков; сензитивные периоды и их роль в формировании способностей);

 проблема влияния стихийных и организованных факторов (изучение роли и соотношение организованного воздействия (через обучение и воспитание) и стихийного формирования личности);

 проблема изучения эволюционных, революционных и ситуационных изменений (какова закономерность «постепенного» (эволюционного) изменения психики человека, «резкого» (революционного) психического развития и как значимые жизненные события влияют на внутренний мир человека.

Методы психологии развития.

В психологии развития используются различные методы психологии, среди которых традиционно выделяется 5 групп:

1 группа — организационные методы — группа методов психологии, которые определяют общий способ организации психологического исследования.

К ним относят сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы. Сравнительный способ (метод «поперечных срезов») организации исследования основывается на сопоставлении данных разных возрастных выборок. Лонгитюдное исследование (метод «продольных срезов») предполагает длительное изучение интересуемого явления. Комплексный метод предполагает междисциплинарное изучение предмета.

2 группа — эмпирические методы — группа методов психологии, позволяющая получить первичные данные об изучаемом явлении. Поэтому эмпирические методы известны еще как «методы сбора первичной информации». К эмпирическим методам относят наблюдение и эксперимент (которые часто признаются основными эмпирическими методами), а также тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа, анализ продуктов деятельности, биографический метод и др.

3 группа — методы обработки данных — подразумевают проведение количественного (статистического) и качественного анализа первичных данных (дифференциация материала по группам, сопоставление, сравнение и т.д.).

4 группа — интерпретационные методы — различные приемы объяснения выявленных в результате обработки данных закономерностей и их сопоставление с ранее установленными фактами. Выделяют генетический способ интерпретации (анализ материала в плане развития с выделения отдельных фаз, стадий, критических моментов и т.д.) и структурный способ (установление структурной связи между всеми характеристиками личности).

5 группа — методы психологического воздействия — специфические приемы влияния на психические явления с целью их изменения в соответствии с поставленной целью.

Среди выделенных групп методов особое значение имеют способы первичной информации (эмпирические методы). Они позволяют получить необходимые данные о интересующем аспекте психологического развития. Не случайно, что психология развития используются эмпирические данные, возникшие в рамках других психологических наук, и в частности:

³ в общей психологии (основные эмпирические методы в психологии, наблюдение и эксперимент, активно используется и в психологии развития);

³ в социальной психологии (социометрия, вопрос);

³ в психодиагностике (тесты интеллекта, личностные тесты, тесты специальных способностей);

³ в дифференциальной психологии (метод близнецов).

Укажем на некоторые особенности использования ряда эмпирических методов в психологии развития.

Метод наблюдения характеризуется систематическим и целенаправленным восприятием и фиксированием психических явлений в определенных условиях. Принято различать включенное и невключенное наблюдение. Включенное характеризуется тем, что наблюдатель вовлечен в деятельность группы, за которой ведется наблюдение, на правах ее члена. Невключенное, внешнее наблюдение ведется со стороны. Оно может быть как скрытым, так и открытым. По степени стандартизации (формализации) различают неформализованное (полусвободное) и формализованное наблюдение. Если в неформализованном наблюдении фокусировка на эм-пирические индикаторы изучаемого явления нечеткая, то в формализованном имеет место чрезвычайно подробное выделение единиц наблюдения, восприятие и фиксация которых свидетельствует о наличии того или иного психологического явления и его характеристиках.

Выделяют также полевое и лабораторное наблюдение. Соответственно и поведение диагностируемых при наблюдении за ними в лаборатории может значительно изменяться.

При использовании метода наблюдения необходимо придерживаться следующих требований:

³ должна быть чёткая программа наблюдения с конкретизацией предмета изучения;

³ все результаты наблюдения должны фиксироваться в соответствующей форме;

³ нельзя быть «предвзятым» наблюдаемым объектом (если у наблюдателя имеется эмоционально окрашенная установка, она может повлиять на восприятие информации) и др.

Опрос как метод психологии в психологии развития используется в случае, когда необходимо оперативно получить информацию об интересуемом явлении. Однако следует помнить, что при использовании этого метода часто наблюдается т.н. «социальная желательность» (когда индивид отвечает не так, как на самом деле думает, чувствует, а так, чтобы выглядеть «в лучшем свете»).

Эксперимент как психологический метод характеризуется активным вмешательством исследователя в изучаемый процесс (формирующий эксперимент) либо воздействий независимых факторов (констатирующий эксперимент). Это один из основных методов сбора первичной информации, при котором исследователь планомерно манипулирует одной или несколькими переменными (факторами) и фиксирует сопутствующие изменения в проявлении изучаемого явления. В зависимости от условий проведения различают лабораторный и естественный эксперимент. В естественном эксперименте условия задаются независимыми от исследователя факторами. Исследователь лишь их выделяет и учитывает. Ситуация лабораторного эксперимента создается исследователем.

В психологии развития также активно используются различные виды тестов. Тесты интеллекта позволяют оценить уровень интеллектуального развития конкретного человека на фоне средних показателей. личностные тесты дают возможность получить информацию о особенностях эмоциональной, волевой, мотивационной сферы человека. Одна из групп личностных тестов, проективные методики, помогают исследовать скрытые, неосознанные психические явления через анализ т.н. «проекций».

Проекция — процесс и результат постижения и порождения значений, заключающийся в осознанном или бессознательном перенесении субъектом собственных свойств, состояний на внешние объекты; осуществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей субъекта.

Для анализа влияния характера межличностных отношений на ход психического развития могут использоваться различные варианты социометрической методики. При этом должны учитываться возраст исследуемых, цель изучения и другие факторы.

Полученную при помощи эмпирических методов информацию часто называют «сырой», указывая тем самым на то, что для того, чтобы делать какие-то выводы о результатах исследования, ее необходимо обработать. Для этого используются методы обработки данных. В рамках психологии развития при обработке данных особое значение имеет анализ различий при «срезах», сделанных в разное время.

Получив информацию с помощью методов сбора первичной информации, часто стоит задача выбора уместных и эффективных методов воздействия на личность или группу. При решении этой задачи важно придерживаться установленных правил и этических норм. Важно помнить, что психологическое воздействие может оказывать только квалифицированный специалист.

Среди многообразия методов психологического воздействия можно выделить следующие виды: метод предъявления моделей, дискуссионный метод, тренинг и др.

Метод предъявления моделей основан на использовании механизмов психического заражения, внушения и подражания. Метод может быть использован через личный пример руководителя (специалиста), или предъявление в качестве образцов поведения других людей, персонажей кинофильмов, произведений художественной литературы, сказок, притч, анекдотов и др. Благодаря своей образности и эмоциональной насыщенности они выступают в качестве достаточно сильных средств воздействия. Эмоциональное заражение – процесс, основанный на бессознательной передаче от субъекта к субъекту разного рода состояний. На основе эмоционального заражения возникает подражание – копирование поведенческих актов и поступков другого человека. Внушение – воздействие на психику человека, предполагающее некритическое восприятие им информации.

Дискуссия — обсуждение какого-либо вопроса с целью найти оптимальное решение. Существуют определенные правила для проведения эффективных дискуссий (говорить по очереди, не перебивая друг друга, уточнять смысл сказанного собеседником, предоставлять возможность высказаться каждому участнику дискуссии, периодически резюмировать сказанное в группе). Преобладающим механизмом воздействия здесь выступает убеждение – процесс воздействия на суждения собеседника силой логических доказательств.

Тренинг – метод воздействия, направленный на создание новых психических образований, либо на развитие уже существующих. Существуют разные виды тренинга: функциональный (развитие основных психических функций и процессов – памяти, мышления, воли и др.); аутотренинг (формирование и развитие навыков психической саморегуляции); социально-психологический тренинг (тренинг общения, тренинг социально-психологической сензитивности и др.); тренинг личностного роста. В ходе тренинга используются различные упражнения, ролевые игры, психогимнастика, предоставляется участниками группы друг другу обратная связь.

Использование методов психологического воздействия для содействия личностному развитию человека должно осуществляться с учетом возрастных особенностей. Так, например, если игровые элементы тренинга могут использоваться практически с любыми возрастными группами, то многие рефлексивные упражнения будут не эффективны, если мыслительные процессы не достигли определенного уровня развития.

Содержание теории стадиального развития психики Ж. Пиаже.

Психическое развитие человека идет в различных направлениях (эмоциональное, волевое, мотивационное и др. развитие). Особое значение в развитии психики человека многие психологи отводят познавательной (когнитивной) сфере. Среди этих психологов — всемирно известный швейцарский ученый Жан Пиаже. По его мнению, развитие интеллекта человека является основной линией психического развития, во многом определяющей другие сферы.

Ж. Пиаже считал, что благодаря интеллекту человек способен создавать правильные, адекватные миру схемы, которые помогают ему успешно адаптироваться к различным условиям. Схема представляет собой совокупность способов, которые использует человек для обработки поступающей информации. Они являются результатом интеллектуальной деятельности человека и изменяются в ходе всей жизни. При восприятии поступающей информации индивид может использовать два механизма — ассимиляцию и аккомодацию.

Ассимиляция (в теории Пиаже) — процесс включения новой информации о мире в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы.

Условно говоря, обращаясь к ассимиляции, человек объясняет происходящее при помощи имеющихся представлений, схем анализа. Когда ребенок впервые видит новый объект, у него возникает вопрос «Что это такое?» и он пытается отнести его к какой-либо группе, о которой у него уже сформировано представление. Например, когда трехлетний мальчик видит лошадь, он может воскликнуть: «О, лошадь! С прицепом. Как машина!», а пятилетняя девочка, узнав от взрослых, что наша планета круглая, может придти к следующему обобщению: «Земля — это шарик, который можно катать по космосу...».

Однако бывают ситуации, когда имеющиеся схемы не позволяют человеку понять происходящее. В этом случае он может задействовать механизм аккомодации.

Аккомодация (в теории Пиаже) — процесс изменения представлений, мыслительных операций при поступлении новой информации и невозможности ее объяснения при помощи имеющихся схем.

Если вернуться к примеру с мальчиком, который лошадь сравнил с машиной, то на каком-то этапе развития при поступлении новой информации он может заметить, что эти два объекта имеют большие различия (машина едет на топливе, лошадь кушает траву; машине не бывает больно, лошади бывает и т.д.). В результате у него сформируется представление, что машина связана с транспортом, а лошадь – одно из домашних животных (другими словами, ребенок прибег к механизму аккомадации).

Между процессами ассимиляции и аккомодации существует тесная связь, а сам процесс развития представляет собой их чередование. До определенного уровня человек старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Пиаже полагал, что интеллект всегда стремится уравновесить поступающую из внешней среды информацию и мыслительные структуры (схемы). Если это человеку удается, он успешно адаптируется к изменяющимся условиям жизнедеятельности, что позволяет ему выживать и развиваться.

Процесс познавательного развития, в соответствии с подходом Ж. Пиаже, характеризуется организацией мыслительных схем в операции. Особое сочетание операций определяет качественное своеобразие стадий развития познавательной сферы. Развиваясь, человек использует в своей жизни все более сложные схемы анализа информации и познания окружающего мира. При этом выделяются четыре основных стадии познавательного развития человека:

 стадию развития сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет);

 дооперациональную стадию (от 2 до 7 лет);

 стадию конкретных операций (от 7 до 11(12) лет);

 стадию формальных операций (от 11(12) до 14(15) лет).

Таким образом, общая логика познавательного развития сводится к тому, что сначала развитие интеллекта обусловлено формированием сенсомоторных структур (благодаря осуществлению материальных действий и богатству воспринимаемой сенсорной информации), затем возникают структуры конкретных операций (умственные действия происходят во внутреннем плане, но с опорой на внешние действия), и, наконец, — происходит становление формально-логического мышления. Кратко охарактеризуем каждую из выделенных стадий.

Сенсомоторная стадия. До двух лет познавательное развитие ребенка определяется тем опытом, который связан с получением информации о мире через органы чувств (сенсорной информации) и посредством простейших действий (рассматривание, хватание и т.д.) с внешними предметами (моторика). В основе поведения ребенка лежат простейшие рефлекторные действия. Вступая во взаимодействие с конкретными предметами, оказывая на них простейшее физическое воздействие, ребенок изучает их свойства. Затем его познавательная активность увеличивается, он выполняет различные действия с предметами «просто так», чтобы увидеть, что случится, если, например, опустить помаду мамы в чашку чая (помимо информации о том, что произойдет с помадой и чаем, ребенок с удивлением замечает, что что-то происходит и с мамой). Благодаря рефлексам, ребенок постепенно связывает воедино разрозненные впечатления об окружающем мире. У него формируется первые умственные представления о различных предметах, которые являются основой для перехода на следующую стадию.

Дооперациональная стадия. Содержание интеллектуального развития в данный период связывают с активным развитием и использование ребенком речи. В это время для детей по-прежнему большое значение имеет практические действия с предметами, но во многом развитие мышление определяется использованием символов (когда ребенок обозначает предметы или отношения между ними словами). Особенно это проявляется в детских играх, когда один предмет часто употребляется вместо другого (коробка становится домиком; папа, лежащий на диване — доктором Айболитом или крокодилом и т.д.). Таким образом, овладевая речью, ребенок получает возможность заменять отсутствующие объекты, события, отношения. Это, в свою очередь, создает условия для построения простейших умственных заключений, которые в определенной мере затруднены эгоцентризмом детей.

Эгоцентризм — неспособность индивида адекватно воспринимать ситуацию или мнение других людей, связанная с его сосредоточением только на собственных интересах и схемах познания.

Наиболее ярко эгоцентризм в мышлении и речи проявляется у детей трехлетнего возраста. Во многом из-за эгоцентризма ребенок не может делать обобщения, отличить слово от обозначаемого им объекта, становиться на другую точку зрения (например, если трехлетнему ребенку в магазине очень понравится машина, аргументы мамы, что она стоит две месячные зарплаты им не воспринимаются).

Стадия конкретных операций. На данном этапе познавательного развития дети начинают активно использовать логические построения. Они способны не только классифицировать предметы, но и различать иерархию (соподчинение) различных групп объектов. Если к концу дооперациональной стадии ребенок может придти к пониманию, что, например, ель — это дерево, то на стадии конкретных операций он способен еще осознать и то, что оно к тому же относится к сосновым деревьям, которые, в свою очередь, входят в группу хвойных вечнозеленых деревьев. На этой стадии проявляется умение оперировать математическими понятиями (например, такими, как сумма, произведение, разность и т.д.), а также происходит осмысление закона сохранения (см. вставку «Взрослым не понять…»).

Стадия формальных операций. Венцом познавательного развития, по мнению Пиаже, является развитие логического мышления. С подросткового возраста (с 11(12) лет) индивид способен мыслить вне конкретной привязанности к объектам, данным в непосредственном восприятии. Это проявляется в умении использовать различные логические варианты решения задач, в активной работе воображения, в создании идеальных образов будущей жизни, в формировании идеалов, в понимании смысла метафор. Способность мыслить логически сказывается и на развитии самосознания подростков: активизируется «внутренняя жизнь», самопознание и саморазвитие. Это, в свою очередь, способствует познанию других людей, появлению стремления к более глубоким, доверительным отношениям.

Содержание социальной ситуации развития в раннем детстве.

Социальная ситуация развития ребенка раннего детства характеризуется тем, что ребенок становится более самостоятельным в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого (ситуация «Мы», по Л.С. Выготскому).

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка с взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую самостоятельность: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Социальная ситуация развития в раннем детстве – это ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества; раскрывается в отношениях ребенок – предмет – взрослый (Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова). С одной стороны, появляется стремление ребенка к выполнению деятельности самостоятельно, с другой стороны, познать назначение и функции предметов ребенок сам не может. Это возможно только в сотрудничестве со взрослыми. Это противоречие ведет за собой появление новой ведущей деятельности – предметно-манипулятивной деятельности. Особенностью этой деятельности является то, что она производится или совместно со взрослыми, или ради выполнения поручения взрослого. При этом в усвоении предметных действий важную роль играет речь.

Одним из важных условий нормального психического развития является наличие достаточных условий для манипулирования с различными предметами. Ребенок этого возраста уже знаком с употреблением предметов, применяемых в домашнем обиходе – одежды, посуды, мебели и др. Но на протяжении всего раннего возраста совершенствуется техника их использования. Ребенка все больше привлекают действия с предметами малознакомыми, сложными. Он пытается разобраться в их устройстве, назначении: задает вопросы, сам «экспериментирует».

В результате освоения предметно-манипулятивной деятельностью у ребенка раннего детского возраста формируются новообразования. К трем годам появляются личностные действия и осознание себя как отдельного активного субъекта. Это центральное новообразование возраста, так называемое «внешнее Я-сам», которое проявляется в самостоятельных действиях ребенка и в стремлении к самостоятельным действиям.

Еще одним не менее важным новообразованием в раннем детстве является овладение речью. В этом возрасте развитие речи идет по двум направлениям:

- совершенствуется понимание речи взрослых;

- формируется собственная активная речь.

Развитие речи связано не только с общением со взрослыми, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов.

Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная. Ребенок усваивает функции предмета, закрепленные за ним в культуре. Предпосылки формирования предметно-манипулятивной деятельности можно обнаружить в младенческом возрасте. Ребенок начинает осознавать назначение предметов и способ их употребления. Это отличает предметную деятельность от манипулятивной, характерной для младенца (мяч – катает, машину – толкает, пирамидку – собирает, куклу – кладет на кровать).

2. Развитие познавательных процессов в раннем детстве. В условиях манипулирования предметами, усвоения их основных функций интенсивно развиваются познавательные процессы детей раннего детского возраста: восприятие, мышление, воображение и речь.

Этот возраст интересен тем, что из всех психических функций – восприятие, мышление, память, внимание – доминирует восприятие. Доминирование восприятия обозначает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Доминирование восприятия обозначает определенную зависимость от него остальных психических процессов.

Все высшие психические функции этого возраста развиваются вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия.По мнению Л.С. Выготского, к важнейшим новообразованиям данного возраста следует относить восприятие, которое впервые возникает как дифференцированная система отдельных функций, в основе которой лежит обобщение [8].

К началу раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Однако, как отмечает Венгер Л.А. и Мухина В.С., точность и осмысленность этого восприятия еще невелики. Так ребенок 2 лет еще не может достаточно точно определить свойства предметов, их фору, величину, цвет и т.п. Сами предметы он определяет не по сочетанию свойств, а по отдельным бросающимся в глаза признакам.

В ходе выполнения предметных действий ребенок раннего возраста учится сравнивать свойства воспринимаемых предметов с усвоенными образцами. Большое значение для развития умения соотносить отдельные свойства предметов с заданными образцами имеют различные развивающие игрушки (кубик с прорезями, сборно-разборные игрушки).

В раннем детском возрасте уже можно наблюдать у ребенка выделение пространственных отношений между предметами. Восприятие детей этого возраста эмоционально окрашено и тесно связано с практическими действиями. Интенсивно развивается зрительное и слуховое восприятие. Особенно большое значение имеет развитие речевого, фонематического слуха. Действия слухового восприятия – это не только действия, основанные на слушании, но и на самостоятельном произнесении звуков. (Пример. Андрюша, 2, 7 мес.: «Занги лукава. Они глинные». Мама говорит: «Послушай, д-д-д-длинные». Повторяет: «Д-д-д-глинные»).

Как считают специалисты, для развития восприятия ребенка раннего детства нужно знакомить его с различными разновидностями форм и цветов предметов. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о 5-6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный). Однако, он еще не может научиться правильно называть эти формы и цвета, зато без труда узнает их Я [5].

В ходе сенсорного развития ребенка необходимо показывать детям, что форма, цвет и величина – это признаки разнообразных предметов, по которым эти предметы можно узнавать и различать. Это способствует развитию восприятия ребенка раннего детства.

В раннем детстве формируется наглядно-действенное мышление и первичные формы наглядно-образного мышления. Ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях. Например, ребенок строит домик из кубиков в непосредственной близости от двери, которая открывается внутрь. В определенный момент он понимает, что, если откроется дверь, то домик из кубиков будет разрушен. Он становится на коленки и руками отодвигает свою «постройку» в безопасное место. Выполняя пробы, направленные на достижение цели, и, замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Это способствует развитию наглядно-действенного мышления.

Большое значение для развития мышления ребенка раннего возраста имеют орудийные действия – когда предмет используется как орудие (вылавливание игрушки из воды сачком, доставание закатившегося под шкаф мяча палкой или линейкой).

По мере накопления опыта практических действий ребенок перестает осуществлять реальные пробы. Он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление.[5] Оно зарождается на этом этапе развития ребенка, но преобладающим видом становится только впоследствие.

Мозг ребенка пластичен, что позволяет достаточно легко запечетлевать получаемый опыт. Это приводит к тому, что в раннем детстве интенсивно развивается память. Чаще всего память у детей в раннем детстве проявляется в активном восприятии-узнавнии. Преобладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональная память, частично – образная. Значительно возрастают объем и прочность сохранения материала. Доминирующим видом памяти в раннем детстве по-прежнему остается непроизвольная память.

Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует теперь не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Пример. Катюше 2 года и 8 месяцев. Перед сном, как обычно мама ей читает сказки. Одной из самых любимых у Кати является сказка Ш. Перро «Красная шапочка». Читая, мама решила сократить сказку и пропустила один абзац. На что тут же услышала: «Непанина титаешь. Надо дальше титать так: «А Класная Сапатька посла по самой длинной доложке…» И так далее точно по тексту, целый абзац наизусть. Однако, такое запоминание, как отмечают психологии, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных его особенностях. Это результат пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям этого возраста [5].

Воображение развивается очень активно, но оно не связано с реальностью. Оно функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. Поэтому образы воображения создаются при малейшем намеке на сходство одних предметов с другими. Несмотря на то, что воображение носит скорее воссоздающий характер, в этом возрасте появляются и первые собственные сочинения ребенка: сказки, рассказы, небольшие стишки.

В раннем детстве ребенок сензитивен к развитию речи. Качественный и количественный скачок в развитии речи ребенка объясняется возникающим противоречием между желанием ребенка побольше узнать об окружающем мире и невозможностью осуществить это своими силами. Он вынужден обращаться за помощью к взрослым, но имеющихся в наличии средств общения (жестов, мимики, автономной речи) оказывается недостаточно.

Развитие речи идет по 2 направлениям:

· совершенствуется понимание речи взрослых;

· формируется собственная активная речь.

Оно связано не только с общением со взрослыми, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов. Основным средством общения в раннем детстве становится активная речь. В этом возрасте появляется ситуативная речь, которая связана с практической деятельностью. Она понятна, исходя из конкретной ситуации, в которую включены собеседники (описательная речь).

На третьем году возрастает речевая активность ребенка. Ребенок овладевает почти всеми падежами. До 2-х лет у детей в речи используются преимущественно одно- двухсловные предложения, слова не изменяются по падежам. Однако, часто, усваивая грамматические формы, ребенок допускает ошибки. Так, иногда по аналогии дети этого возраста могут использовать окончания не тех склонений (Например, «забил молотк ом» - по аналогии ребенок говорит «забил ложк ом»)

В раннем детстве дети улавливают оттенки значения речи. Они уже могут вычленить те слова, которые несут пренебрежительный или ласкательный оттенок.

Итак, к концу раннего детства складывается активная речь ребенка и основные структуры языка. К трем годам ребенок овладевает лексикой и грамматикой языка. Речь превращается в основное средство общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Она становится важнейшим средством организации и управления собственным поведением. Развитие речи является основным новообразованием этого возраста.

В этом же возрасте можно наблюдать первые формы проявления самосознания ребенка. Первичное самосознание проявляется в названии себя по имени, узнавании себя и в первичной самооценке. После полутора лет, а иногда и после двух лет ребенок узнает себя в зеркале. В видеофильме в 2 года легко узнает свои игрушки, комнату, ситуацию, а про себя может сказать «Это мальчик» или назват