Приемы изучения теоретического содержания учебного материала учащимися; факторы выбора приемов учителем.

К приемам устного изложения теоретического содержания учебного исторического материала относятся объяснение, рассуждение, сравнительная и обобщающая характеристика. Объяснение — один из распространенных приемов при изложении главных фактов и теоретического материала. Это та часть информации, которая должна быть усвоена в виде готовых понятий, суждений, умозаключений, оценок, выводов. Понятия (барщинное хозяйство, ремесленное производство, мануфактура) и причинно-следственные связи (предпосылки феодальной раздробленности) учитель раскрывает при помощи приема объяснения. Этот приемпомогает убедительно показать внутренние связи и зависимости, смысл, сущность и значение исторических фактов и явлений. При объяснении проводится четкое отделение одного ряда умозаключений от другого, каждый из которых вытекает из анализа фактов. Детально раскрывается сущность исторических фактов, их связи, а также существенные черты исторических явлений. Прием объяснения для учащихся наиболее доступен, поэтому используется во всех классах. При помощи него ученикам сообщается сущность изучаемых событий и явлений, их связей в готовом, разъясненном виде. Ученикам надо ее лишь понять и за помнить. Таким образом, объяснение не требует от учеников поиска существенного, что ограничивает их самостоятельную познавательную деятельность и является минусом данного приема. Другим приемом является прием рассуждения, применяемый при выявлении причинно-следственных связей, существенных черт понятий. Этот прием позволяет показать ученикам ход рассуждений учителя, его размышлений, дать образцы анализа фактов. Учитель как бы ведет мысль учащихся за собой, вовлекая их в активную познавательную деятельность. Он показывает, как решали ту или иную проблему ученые, как ее надо решать, но не дает готовых рецептов для ее решения. Рассуждение начинается и сопровождается постановкой вопросов, что позволяет привлечь внимание учащихся к основному смыслу изучаемого материала. На каждый поставленный вопрос учитель дает несколько альтернативных вариантов, сопоставляет факты и мнения. В результате последовательной постановки вопросов и ответов на логическую цепь вопросов учащиеся без затруднений осмысливают теоретическое содержание учебного материала. Рассуждение может не давать готового вывода. Вместе с приемами рассуждения и объяснения применяются такие средства обучения, как логические схемы, учебные памятки, аппликации, текстовые таблицы. Прием рассуждающего изложения допускает деятельность учащихся на преобразующем уровне, когда по ходу объяснения учителя они составляют смысловые планы, логические схемы, вычерчивают диаграммы и графики, сравнительно-сопоставительные таблицы, проводят их комментирование.

При изложении теоретического содержания учебного материала применяются сравнительные характеристики. Сравниваются формы государственной власти, типы хозяйств и многое другое. Начиная сравнение, следует выделить существенные сопоставимые признаки исторических объектов; затем сравнить выделенные признаки, найти у них общее, особенное, единичное; в итоге — сделать вывод. Вместе с приемом используются такие средства обучения, как текстовые сравнительные таблицы, учебные памятки.

Совершенно иные задачи у приема обобщающей характеристики. Она подводит итог изученному теоретическому материалу, формирует понятия. Обобщая что-либо, в логической последовательности перечисляют основные черты явления, самое существенное в нем. Обобщающая характеристика применяется, когда закончено объяснение сложного исторического события и в обобщенном выводе надо подчеркнуть его сущность или вы явить существенные признаки и связи.

Обобщающая характеристика применяется при индуктивном и дедуктивном изложении главных фактов, понятий сжато, в виде перечисления существенных связей и признаков. Например, закончив объяснять сложный материал, в обобщении учитель выделяет сущность события (прием индукции). Поскольку индуктивное изложение мало вносит в развитие познавательных возможностей учащихся, то при объяснении оно дополняется дедукцией и проблемным изложением фактов. Дедукция позволяет использовать содержание обобщающих характеристик в качестве теоретического знания.

Таблицы — «синтетический образ» изучаемой темы, по меткому выражению методиста А.А.Вагина. Они могут быть сравнительными, обобщающими и тематическими: различия заключаются в графах. Схемы — это графическое изображение материала, где отдельные части и признаки явления обозначаются условными знаками, а отношения и связи — взаимным расположением. Схемы бывают сущностными, которые отражают составные части понятий, явлений, процессов, логическими, а также в виде графиков и диаграмм.

Планы текстов различаются по своей сути. Стереотипный план помогает устанавливать общее; особенное и единичное в однотипных исторических явлениях. Смысловой план представляет собой жесткую последовательность, отражающую логику изложения материала. Простой информативный план применяется при изучении неглавного материала при конспективном его изложении. Картинный план помогает воссоздать картину исторического события и последовательно ее передать. План перечисление применяется при изучении существенных признаков понятий или главных фактов.

Важным средством изучения теоретического материала является беседа (с ее помощью можно изучать любой материал).

Повторительнообобщающая беседа призвана поднять на более высокий уровень изученный материал. Аналитическая беседа используется при изучении нового материала, выявлении его сущности и значения. Эвристическая беседа включает проблемные, творческие вопросы.

 

 

19. Понятие о методах, методических приемах и средствах обучения. Классификации методов по источникам познания и по уровням познавательной деятельности.

Методы обучения — это способы организации учебного материала и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Методы дают ответ на вопрос: как учить?

Любой метод обучения предполагает цель и систему действий, средства обучения по ее достижению, намеченный результат.

Объектом и субъектом метода обучения является ученик.

Очень редко какойлибо один метод используют в чистом виде. Обычно преподаватель сочетает различные методы обучения. Методы в чистом виде применяют лишь в специально спланированных учебных или исследовательских целях.

Имеются различные основы для классификации методов. Например, в 60е гг. были выделены методы на основе логических операций — индуктивный (от фактов — к теоретическим выводам), аналитический и др.; на основе дидактических целей — методы изучения материала, закрепления, проверки знаний.

В обучении истории дидакты и методисты чаще всего характеризуют методы по источникам знаний (словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся. С учетом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности разработали классификацию методов дидакты М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер.

Репродуктивный метод предполагает изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. Все остальные методы — продуктивные. Продуктивные методы рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся. Она может проходить в трех направлениях: 1) включение поиска в познаватель ные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса, осуществляемого при доказательстве или изложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследования документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

Рассмотрим более подробно классификацию методов по источникам приобретения знаний. Эту классификацию предложил А.А.Вагин, а усовершенствовал ее П.В.Гора. Прежде всего — словесный метод. Слово — это древнейший способ общения. Слово присуще устной речи и письменным текстам. Поэтому данный способ обучения подразделяется на устный и печатно-словесный. Словесный способ применяется в устном обучении, когда учитель и ученики работают совместно и общаются друг с другом при помощи слова. Печатно-словесный способ предполагает использование в обучении печатных (письменных) текстов вместе с устным словом.

Со словом может сочетаться наглядный метод обучения. Метод наглядности предполагает, например, демонстрацию и разбор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий. При любом приеме этот метод состоит из различных элементов. Так, применение исторической картины включает в себя предварительную постановку вопросов, разглядывание и анализ учащимися ее содержания, проведение заключительной беседы.

Практический метод включает в себя действия с учебными предметами. В методике истории — это изготовление макетов, моделей, вычерчивание схем.

Составной частью методов являются приемы учебной деятельности учителя и учащихся. Такой точки зрения придерживается, в частности дидакт М.И.Махмутов. Методические приемы представляют собой совокупность приемов преподавания, т.е. способов деятельности учителя и адекватных им способов деятельности учащихся.

Под приемами понимают действия с предметами, а также словесные или письменно-графические действия. Сам приемможно видеть или слышать. Таким образом, методические приемы — это действия, направленные на решение конкретной задачи. Это способы работы, которые выполняются для достижения конкретных результатов и которые можно выразить в виде перечня действий. Приемы работы (учения) учащихся зависят от приемов деятельности учителя.

Материализованная сторона приема — это внешние проявления, когда школьники читают, говорят, чертят, пишут, рисуют. Будучи материализованными, приемы учебной работы детерминируют соответствующие умственные действия, которые осуществляются в органической связи с приемами учебной работы и составляют их внутреннюю идеальную сторону. Осуществляя внешние материализованные действия, ученик осуществляет и умственную работу.

За приемами учебной работы как бы скрыты приемы умственной деятельности. В систему приемов умственной деятельности при изучении теоретического материала входят приемы словеснопонятийного мышления. К ним относятся: анализ и синтез, сравнение и обобщение, доказательство, выявление существенного, формулирование выводов, понятий, приемы воображения и запоминания.

Способ мысленного расчленения целого на части называется анализом. Противоположный анализу прием — это синтез. Но реализуется эта мыслительная операция совместно с анализом, а также обобщением, систематизацией, классификацией. Синтез — это мысленное соединение частей в одно целое (раскрытие связей между ними).

Следующий прием умственной деятельности — это сравнение, т.е. установление общего и различного. Как показывают исследования психологов, ученики 5—7 классов при сравнении лучше устанавливают черты различия, чем сходства; легче определяют только особенное или только общее; сходство четче видят на фоне различий.

При выяснении сущности понятий применяется прием доказательства. Для доказательства какого-либо положения, высказанного как тезис, подбираются аргументы. Каждый аргумент призван обосновать истинность тезиса. В ходе доказательства четко отделяется один ряд умозаключений от другого.

Исходным материалом для доказательства могут быть документы, статистические данные.

Проблемное изложение – это подача информации двумя путями: педагог сам или посредством технических средств показывает, как применить логику для нахождения решения, либо предоставляет конечный ответ на поставленный вопрос, раскрывая систему доказательств истины передаваемых знаний.

Частично-поисковый или эвристический метод – это метод, характеризующийся следующими чертами:

познавательная информация не передается учащимся в готовом виде: ее необходимо получить самостоятельно;

в данном случае функционал учителя заключается не в организации усвоения нового знания, а оказании помощи в поиске решения учащимися посредством доступных средств;

ученики под руководством педагога строят самостоятельное рассуждение, решают познавательные задачи, проводят анализ возникающих затруднений, сопоставляют, обобщают, формулируют выводы. Результатом вышеперечисленных действий является получение осознанных крепких знаний.

Теперь дадим характеристику процессам исследовательского метода обучения:

педагог совместно с учащимися формулирует проблему, подлежащую решению за заданный промежуток учебного времени;

в общих случаях учащиеся не получают готового знания; им предстоит получить его самостоятельно в ходе поиска решения проблемы;

задача учителя – оперативно управлять ходом решения проблемной задачи;

для учебного процесса характерна высокая интенсивность; процесс обучения насыщен познавательным интересом; полученные в результате знания характеризуются глубиной, прочностью.

Исследовательский метод обучения основывается на творческом восприятии знаний. Недостатком метода можно назвать неэкономное расходование временного ресурса: процесс реализации метода протяжен во времени и требует больших энергетических затрат педагогов и учащихся. Стоит также отметить, что эффективно применять данный метод способны лишь педагоги с высоким уровнем профессиональной подготовки.

Для реализации объяснительно-иллюстративного метода применяются разнообразные источники информации (речь, наглядные материалы, технические средства). Логика изложения материала может носить как индуктивный, так и дедуктивный характер. При этом функция педагога заключается в грамотной организации процесса восприятия учащимися.

Репродуктивный и объяснительно-иллюстративный методы схожи тем, что и в том, и в другом случае знания передаются ученикам в готовом виде, при этом задача педагога – раскрыть подаваемую информацию и дать необходимые пояснения. Отличительной же чертой репродуктивного метода является то, что знание подается здесь в его верном воссоздании или репродукции, а для закрепления информации используется регулярное повторение.