Метод анализа конкретных ситуаций

Метод конкретных ситуаций был впервые применен более 90 лет назад в Гарвардской школе бизнеса. Он решает важные задачи: учит участников отделять главное от второстепенного, формулировать проблемы, моделировать особо сложные ситуации; формирует умение слушать и слышать, умение взаимодействовать с коллегами, а также показывает многозначность возможных решений.

Конкретная ситуация (кейс) – это описание реальных фактов и событий, описание, не несущее в себе оценочных моментов, отражающих позицию или взгляд на описываемые события, присущие автору кейса.

Кейсы привязывают обучение к реальности с ее уникальностью и исключительностью. Они предоставляют студенту свободу поиска путей анализа, идентификации и решения проблем. При разборе кейса студенты создают процесс обучения и в процессе взаимодействия друг с другом имитируют реальные коммуникационные зависимости.

В процессе разбора конкретной ситуации студенты приходят к созданию некого обобщенного, имеющего концептуальный характер знания.

Технология использования метода кейсов:

Этап 1 – студент индивидуально изучает текст ситуации, пытается идентифицировать содержащуюся в ней проблему и найти ее решение, в процессе у него возникают вопросы и некоторые ответы.

Этап 2 – работая в малой группе, студенты обмениваются своими соображениями относительно ситуации, ищут общее понимание проблемы и пути ее решения.

Этап 3 – в процессе группового обсуждения, проводимого преподавателем, происходит анализ содержания конкретной ситуации, диагностика и точная идентификация проблемы, поиск способов ее решения.

Размер кейса.

Длинные – 20 и более страниц.

Средние – 8-10 страниц.

Короткие – до 5 страниц.

Размер определяется учебными целями, типом кейса, составом целевой группы, наличием статистики и другой информации.

Общие требования к написанию кейса.

Кейс должен быть ориентирован на обучаемого (т.е. быть увлекательным и иметь структуру, облегчающую понимание смысла для студентов).

Кейс – это не деловая игра, не задача или упражнение. Кейс должен быть основан на достоверной информации, выдумка не может быть представлена как реальность.

Кейс должен отличаться динамикой действия, включать больше глаголов действия, а не деепричастных оборотов. Изложение должно вестись в прошедшем времени.

Кейс должен изобиловать таблицами и графиками для большей наглядности и доходчивости. Но вся информация должна быть по существу.

Общие требования к написанию кейса.

Кейсы не включают прямой редакторский комментарий, но могут включать прямую речь одного из героев.

При использовании технических терминов и описании продуктов нужно включать популярное объяснение, не требующее обращения к дополнительным источникам. Кейс должен быть самосодержателен. Он должен вызывать различные реакции и мнения для подержания конструктивного обсуждения общей группой студентов.

Кейс должен включать взгляд руководителя в первую очередь.

Кейс должен быть чем-то похож на луковицу: снимая слой за слоем симптомы проблемы, студент может приблизиться к истинной причине проблемы.

Структура кейса.

Титульный лист (автор. название).

Основная часть (история организации, внешняя и внутренняя среда).

Окончание (определение момента кейса).

Приложения (отчетность, статистика и т.д.).

Типичные ошибки при написании кейса.

Отсутствие сфокусированности на проблеме.

Отсутствие финансовых данных.

Обилие слов и изобилие деталей.

Излишняя теоретизация.

Недостаток материалов.

Отсутствие «человеческого» фактора в событиях.

Неопределенность «последней даты».

По технологии применения КС относится к классу методов решения сложных, слабоструктурированных проблем, предполагающих использование творческого потенциала исследователя, ориентацию на инновацию. Это в свою очередь не исключает пригодности метода КС для отработки нормативных, стандартных решений. Например, по правилам дорожного движения, юридической практике и др. Опыт использования кейс-метода при обучении показал его высокую эффективность с точки зрения:

• Развития навыков структурирования информации и идентификации проблем;
• Изучения технологий выработки управленческих решений различного типа (стратегических, тактических);
• Актуализации и критического оценивания накопленного опыта в практике принятия решений;
• Эффективных коммуникаций в процессе коллективного поиска и обоснования решения;
• Разрушения стереотипов штампов в технике и организации поиска верного решения;
• Стимулирования инноваций за счет синергетики знаний – развитие системного, концептуального знания;
• Повышение мотивации на расширение базы теоретического знания для решения прикладных задач.

Использование метода конкретных ситуаций предполагает его адаптацию к различным аудиториям. Для этого целесообразно провести предварительную классификацию возможных типов ситуаций с целью подбора эффективной технологии преподавания каждой конкретной ситуации и методического выстраивания курсов по принципу нарастающей сложности и интенсивности организации занятий.

1. Иллюстративные ситуации (блиц-ситуации). Ориентированы на формирование профессионального языка и умения идентифицировать проблему в КС, общий объем не более одной страницы. Ситуации могут включаться в лекцию с целью обсуждения изучаемого материала непосредственно на лекции. Не исключается и экспресс-проверка степени понимания студентами излагаемой темы путем письменного разбора мини-ситуаций.

2. Нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи).Имеют определенные расчетные или нормативные параметры, позволяющие провести анализ и найти однозначный ответ. Эти ситуации главным образом предназначены для контроля знаний по пройденному теоретическому материалу. Данный тип задач может иметь несколько уровней сложности в зависимости от исходной степени структурирования представленного в ситуации материала. Например, наличие избыточной информации, отсутствие четкой формулировки проблемы и поставленной задачи, неочевидность алгоритма, необходимого для решения имеющейся проблемы в ситуации и т. д.

3. Функциональные ситуации. Характерны наличием проблем, лежащих в четко очерченной функционально-предметной области, что требует от слушателя знания теоретических разделов соответствующей дисциплины. Наряду с числовыми данными, как правило, имеется противоречивая информация, усиливающая фактор неопределенности в выборе решения.

В таких ситуациях обычно заранее известно правильное решение, но оно не исключает наличия альтернативных, не менее привлекательных. Особое внимание здесь уделяется аргументации и степени доказательности выбранного решения. Тем самым функциональные ситуации ориентированы на развитие инноваций через предметное знание.

4. Стратегические ситуации. Не имеют, да и не могут иметь однозначного решения из-за невозможности определить влияние нестабильных факторов, которые всегда присутствуют в реальных системах. Это класс наиболее сложных ситуаций, так как множество противоречивых критериев выбора не позволяет окончательно оценить эффективность выдвигаемого решения. Споры при их обсуждении часто заходят в тупик и преподаватель вынужден завершать дискуссию в достаточно напряженной обстановке.

Привлекательность же таких ситуаций состоит в том, что они ориентированы на формирование инноваций через концептуальное знание и тем самым работают на формирование ключевой компетенции.

Метод конкретных ситуаций занимает промежуточное место между такими активными методами обучения, как открытая дискуссия и деловые игры, эффективное сочетание которых позволяет обеспечить решение сформулированных выше проблем. Активный разбор КС в аудитории предполагает одновременное включение в обсуждение всех участников учебного процесса. Анализ ситуации строится по нарастающей сложности: от поиска конфликта интересов, выявления проблемы, постановки задач до анализа и обсуждения различных альтернатив их решения. Преподаватель в этом случае либо жестко «провоцирует» обсуждение, подбрасывая слушателям даже абсурдные ситуации или решения, либо мягко координирует его, формируя свои вопросы, когда в аудитории возникает затянувшаяся пауза.

В этом случае разбор ситуации очень тесно связан с методом открытой дискуссии. Однако акценты предмета дискуссии расставляются иначе, поскольку на начало обсуждения четко структурированная проблема еще отсутствует. Общим для всех участников обсуждения здесь выступает предметно-информационное поле. Различают подходы к поиску проблемы и ее решения и оценка значимости необходимой для этого информации. Это позволяет в процессе обсуждения обратить внимание слушателей на:

- работу с информацией - изначально она у всех одинаковая. К концу обсуждения каждая группа начинает работать на дифференцированных полях, определяя свои приоритеты важности той или иной информации и оценивая степень неопределенности в принятии решения. Появляется возможность проводить сравнительный анализ различных подходов к формированию информационных массивов (использования собственного конкретного знания в этой области, привлечения дополнительной информации из литературы, структурирования и синтез имеющейся информации и т. д.) и показать, как в рамках одинаковых начальных информационных условий формируются различные модели выбора решений;

- технологии выявления проблемы - здесь также возможны различные подходы, которые могут быть проиллюстрированы в процессе обсуждения. Можно идти от анализа последовательности фактов, иллюстрирующих развитие конфликта, и через их сопоставления выйти на предмет конфликта и содержание проблемы. Допустим и другой подход – идти от субъектов ситуации, определения их места в организации, схем взаимодействия, области интересов, возможного предмета конфликта с последующим сопоставлением с фактами, подтверждающими и опровергающими сделанные выводы. Возможен и третий подход – идти от описания организации как целостной системы. В этом случае используются различные процедуры диагностики системы, выявления «болевых точек» с фактологической проверкой и экономическими расчетами. Конечно, доминирование того или иного подхода во многом зависит от содержания конкретной ситуации. Однако в том случае, когда мы работаем с «большими» конкретными ситуациями, реален любой из предложенных подходов или их сочетание;

- методы анализа - выбирают в зависимости от содержания проблемы от объекта анализа (схем взаимодействий, процессов управления, состояний системы, системы в целом). Выбор процедур анализа базируется на теоретических знаниях. На этом этапе разбора конкретной ситуации идет интеграция теоретического и прикладного знания, формируется концептуальное знание. Здесь выигрывает слушатель с развитым экономическим мышлением, готовый к обобщениям и синтезу, который в процессе подбора методов анализа фактически продуцирует новое знание. Даже при интуитивном подходе обучающийся реализует ту или иную теоретическую схему анализа, которая в последствии должна быть прокомментирована преподавателем. На этапе выбора методов анализ практически происходит структурирование проблемы и алгоритмизация ее решения;

- процедуры решения проблемы -всегда предполагается альтернатива, чаще всего при наличии противоречивых критериев. В зависимости от степени структурирования проблемы и полноты информации реализуется либо нормативная процедура, либо новация. Это кульминационный момент всего обсуждения, поскольку полученное здесь знание меняет реальное поведение слушателя. На этом этапе существенно возрастает роль преподавателя, он невольно становится «арбитром» предложенного решения. Для преподавателя, при наличии собственной схемы решения, очень важно не пропустить предложенные решения- новации, поскольку именно они являются, в конечном счете, целью применения метода КС.

Эффективное использование технологии активного разбора КС в обучении возможно при следующих условиях:

наличия у студентов:

- базовых теоретических знаний:

- базовых знаний по методам и процедурам анализа и исследования социально-экономических процессов и явлений;

- навыков участия в дискуссии и работы в малых группах. Это предполагает использование разнообразных форм организации учебного процесса;

- предварительной самостоятельной подготовки к анализу и обсуждению КС;

профессиональной готовности преподавателя к:

- формированию интегрированного межпредметного знания;

- использованию методов активного обучения и приемов стимулирования творческого мышления;

- постоянному удержанию аудитории на пике напряженности, используя в том числе и жесткий регламент обсуждения;

  помешать преподавателю эффективно использовать метод КС может:

- отсутствие соответствующей подготовки. Для обучения методом конкретной ситуаций требуются иные способности, нежели при пассивной трансляции знаний в форме лекции;

- неумение слушать аудиторию;

- боязнь потери контроля над учебным процессом в аудитории;

- использование неприспособленных помещений;

- использование очень длинных, старых и не относящихся к делу ситуаций или ситуаций без проблем;

- чисто иллюстрационный подход к использованию ситуаций.

Метод проектов

В основу образовательного проекта положена самостоятельная целенаправленная исследовательская деятельность студентов. Несмотря на то, что исследование носит учебный характер, при его организации используются общепринятые в науке методы познания. К общенаучным методам относятся аналогия, наблюдение и опыт, анализ и синтез, индукция и дедукция, абстрагирование, конкретизация. Применяя эти методы познания при организации учебного исследования, можно раскрывать содержание образования в рамках одного урока или фрагмента занятия, не выходя за рамки тематического учебного плана.

Занятие, реализованное методом проектов, может быть как занятием освоения нового материала, так и занятием закрепления и отработки навыков решения учебных задач. Выбор метода научного познания, который будет использован в учебном исследовании, зависит от конкретного содержания занятия.

Основной формой работы на занятии является групповая работа. Если каждая группа решает одну и ту же задачу (ведет исследование одного и того же объекта), то целесообразно формирование разноуровневых групп.

В ходе проектного занятия (фрагмента занятия) присутствуют все этапы, характерные для реализации любого исследовательского проекта:

1. В процессе беседы или дискуссии формулируется проблемный вопрос, актуализируются необходимые для дальнейшего исследования знания, ставятся цели и задачи работы.

2. Посредством мозгового штурма выдвигается гипотеза исследования.

3. Выбирается метод исследования. Этот выбор может быть осуществлен в ходе фронтальной беседы, самостоятельного обсуждения проблемы и гипотезы в группе или же сформулирован преподавателем.

4. Студенты, работая в группе, ведут поиск решения выдвинутой проблемы, применяя выбранный на третьем этапе занятия метод. Затем анализируют полученный результат и делают выводы о своей работе.

5. Полученные в ходе своих исследований результаты каждая группа оформляет в виде конспекта, плана, алгоритма и т.д. (вид отчета оговаривается до начала выполнения работы).

6. Каждая группа представляет результаты своей работы в виде устного сообщения.

7. Подводятся итоги работы и дается оценка деятельности каждой группы.

На всю работу может быть отведено от 15 минут занятия до двух академических часов в зависимости от объема рассматриваемого вопроса.

В отличие от проектов, требующих больших временных рамок, проектное занятие может иметь место при изучении свойств объектов, определении взаимосвязей между объектами, установлении причинно-следственных связей между событиями и явлениями, доказательстве теорем и выводе формул, обработке навыков решения различных задач и т.д.

Существенным в проектном методе является применение для исследования методов научного познания.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение состоит из двух взаимосвязанных элементов: проблемного преподавания и проблемного учения.

Проблемное преподавание – это деятельность преподавателя по обеспечению условий проблемного учения студентов путем преднамеренного создания системы последовательных проблемных ситуаций и управления процессом их разрешения обучающимися.

Проблемное учение – особая структура творческой учебной деятельности студентов по усвоению знаний и способов деятельности с наличием анализа проблемных ситуаций, формулировок проблем и их решения – посредством выдвижения предположений, обоснования и доказательства гипотез.

В педагогической практике различают три метода проблемного обучения, характеризующихся своими системами действий преподавателя и студентов: проблемное изложение  учебного материала, частично-поисковый и исследовательский.

Сущность проблемного изложения учебной информации состоит в том, что создав проблемную ситуацию, преподаватель не просто сообщает конечные выводы науки, а показывает «эмбриологию истины» (А.И. Герцен), т.е. воспроизводит в какой-то мере путь к открытию, раскрывает внутренние противоречия, демонстрирует сам путь научного поиска.

Технология взаимодействия преподавателя и студентов при проблемном изложении представлена в таблице 2.

Таблица 2. Бинарный процесс при проблемном изложении учебного материала

Действия преподавателя

Действия студентов

Актуализация изучаемого материала Постановка задачи   Создание проблемной ситуации, постановка учебной проблемы Демонстрация пути научного открытия: раскрытие внутренних противоречий, возникших при решении проблемы, рассуждение вслух, высказывание гипотез (предложений), анализ их и обсуждение Доказательство истинности с помощью опыта, либо рассказа об эксперименте, проведенным учеными Обобщение, формулирование выводов

Воспроизведение ранее изучаемого материала Восприятие и осознание цели   Осознание проблемы     Слушание и восприятие логически стройного изложения Ответы на вопросы преподавателя Сопереживание результатов экспериментов Предвосхищение некоторых очередных шагов исследований Наблюдение     Осознание и запоминание фактов, выводов

 

Частично-поисковый метод предполагает, что студенты под руководством преподавателя частично осуществляют самостоятельное решение учебных проблем (таблица 3).

Таблица 3.  Бинарный процесс при частично-поисковом методе

Действия преподавателя	Действия студентов
Создает проблемные ситуации   Планирует шаги решения проблемы, формирует проблемную задачу Подсказывает дополнительные данные, ограничивает число шагов и после поиска   Делает выводы Вопросы к студентам, выдача задания Инструктаж	Принимают проблемную ситуацию Осознают проблему Принимают проблему и проблемную задачу   Выдвигают предположение Только строят план проверки Решают задачу Участвуют в выводах Ответы на вопросы, решение задания Запись домашнего задания

 

Исследовательский метод – это когда студенты, осознав проблему, самостоятельно намечают план поиска, строят предположения, обдумывают способ их проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают, доказывают, делают выводы. Исследовательский метод позволяет теснее связывать обучение с жизнью и профессиональной деятельностью.

Исследования, проводимые студентами, в ряде случаев выходят за рамки учебных занятий и приобретают научно-практическую ценность. Таковы, например, курсовые и дипломные проекты по заказу предприятий, работы в конструкторских студенческих бюро и «Защита учебно-исследовательской работы студентов», «Защита проектов» и т.д.

Знание сущности проблемного обучения преподавателями вуза, несмотря на существующие разные подходы к такому обучению и его многим граням, диктуется  только тем, чтобы повысить информативность процесса обучения вообще, но и подготовить каждого специалиста к творческому осуществлению своих обязанностей и научно-обоснованному подходу к решению проблем, выдвигаемых жизнью.

На основании вышеизложенного, преподаватель, опираясь на достоинства проблемного обучения как системы или отдельные методы и приемы этой системы, в конечном итоге выработает у будущих специалистов четкое представление о логике исследовательского поиска, его этапах, о необходимости при решении любой проблемы стремиться к построению наибольшего количества гипотез.

Игровые методы

Ролевые игры

Ролевая игра – это активный метод обучения, в котором студенты вживаются в роль другого человека. Главное для участников – вжиться в роль, свободно ее сыграть в соответствии с некоторым сценарием, который определяет порядок действий.

В игре обычно даются ситуации с открытым концом, где студенты должны принять решение. Разрешить конфликт или завершить предложенную ситуацию. Ролевая игра нацелена на развитие умений сочувствовать и понимать другого человека, фактически формирует модели поведения студентов, развивает способность к принятию решений, отстаиванию своей точки зрения.

Выделяют несколько организационных моментов ролевой игры.

Во - первых, ведущий информирует о теме и цели игры, создает установки участникам на выполнение ролевых функций.

Информация преподносится как:

- скрытое инструктирование: ведущий говорит о том, что будет происходить в ближайший отрезок времени; связывает определенные позиции и роли;

- открытое инструктирование: дает прямые указания на соблюдение правил;

- моделирующее инструктирование – комплекс взаимосвязанных инструкций в партитуре игры, т.е. моделирующей игровой ситуации: персонажи, фабула, явные вводные предписания «артистам»;

- техническое сопровождение, т.е. определение временного отрезка, в течение которого может протекать игра.

Во-вторых, ведущий моделирует поведение участников игры.

В-третьих, ведущий осуществляет фиксацию результатов игры.

В-четвертых, ведущий организует рефлексивную деятельность группы через организацию наблюдения и тематическое обсуждение.

Ролевым играм предшествует разминка, состоящая из трех стадий:

- раскрепощение двигательной активности;

- стимуляция поведенческих реакций;

- фокусировка внимания участников на задании (теме).

Разыгрывание ролевых ситуаций можно представить как разновидность ролевых игр: участники игры чувствуют, думают и действуют как другие люди и «разыгрывают» определенную ситуацию или проблему.