Система работы с детской книгой на начальном этапе обучения чтению

 

Поскольку общей жизненно важной целью обучения чтению является формирование у каждого человека способности, желания и привычки обращаться в мир книг, находить там для себя и на максимально доступном уровне осваивать литературные произведения по собственному выбору, то и при решении частных задач на любом этапе обучения эту цель учителю постоянно следует иметь в виду. Конечно, для ее решения, как мы уже неоднократно подчеркивали, читателю в равной мере необходимы все три аспекта подготовки: а) наличие достаточно широкого, упорядоченного читательского кругозора и умения легко ориентироваться в мире книг; б) правильное, сознательное, выразительное, беглое озвучивание «чужой» речи, интонированное как можно ближе к специфике речи книги=собеседника; в) развитое литературное чувство (чувство стиля, слова и т.п.) и умение вычерпывать заложенный в литературных произведениях опыт на предельно высоком для читателя уровне.

Первый из этой триады аспект подготовки обеспечивается на начальном этапе обучения уроками внеклассного чтения, учебным материалом для которых могут быть только доступные детям очень разнообразные детские книги, а ведущим методом обучения – метод их чтения=рассматривания.

Как вы помните, метод чтения=рассматривания – это непрерывная цепь взаимосвязанных, последовательно осуществляемых при обращении к книге и к книгам умственных и практических учебных действий, в результате которых ребенок самостоятельно научается выделять внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносить и делать общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений, чтобы затем, исходя из общей предварительной оценки книги, опираться на возникшие у него образы, представления, соображения, ставить перед собой конкретную цель чтения и потому сразу же по-настоящему включаться в освоение предложенного ему литературного произведения.

Данные психологических исследований позволяют утверждать (см.: Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы.- М.,1972), что чем быстрее совершается читателем такая оценка книги до чтения, тем короче процесс его вхождения в текст, тем легче включается обязательный для восприятия литературного произведения механизмтворческой и эмоционально-волевой активности читателя, обеспечивающий эффективность общения с книгой. Ориентиры же, направляющие творческую активность воображения, читатели находят именно в тех средствах текстовой и нетекстовой информации, которые принято называть внешними показателями содержания книги (название, подзаголовок, предисловие, послесловие, оглавление, иллюстрации, схемы, условные графические выделения, сноски и т.п.). Без внимания к этой системе средств нельзя сориентироваться ни в жанре, ни в общем характере, ни в объеме произведения, ни в событиях, ни в расстановке действующих лиц. А без всего этого невозможно ни направленное восприятие сюжета, ни появление активных читательских эмоций – сочувствия, негодования, восхищения, жалости, радости за героев и т. д., ни оценка произведения читателем с позиций определенного мировоззрения (см.: Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы.- М.,1972.- С.19). Таким образом, именно метод чтения=рассматривания обеспечивает полноценность читателю самостоятельного прочтения книги и приучает его идти от общего к частному, а не наоборот.

Чрезвычайно образно преимущество этого пути перед обычным, школьным описал специалист по проблеме искусства чтения С. И. Поварнин: «Представьте себе, что вас поставили перед огромной, неизвестной нам картиной, закрытой экраном, и сказали: «Видите в экране узкую щель? Через нее можно рассмотреть узенькую полоску картины. Мы будем понемножку передвигать экран, так что через щель будут видны все новые и новые полоски, пока не пройдем так через всю картину. А вы постарайтесь таким образом рассмотреть ее и составить о ней отчетливое представление». Думаю, что для большинства из нас задача покажется очень мудреной. Между тем при чтении новой книги с незнакомым содержанием мы находимся в довольно сходном положении. Содержание ее тоже раскрывается «по полоскам», страница за страницей, и, для того, чтобы охватить все его целиком, требуется во многом сходная работа. Для нас обычен другой путь восприятия предметов – о т о б щ е г о в п е ч а т л е н и я к п о д р о б н о с т я м… Предварительное ознакомление с книгой перед настоящим чтением и проработкой ее дает обычно большое сбережение времени и труда и лучшие результаты» (Поварнин С. И. Как читать книги. – М.,1971.- С.36-37).

Помимо того, что метод чтения=рассматривания книг как комплексный, синтетический метод призван органически слить для учащихся=читателей все наисущественнейшие стороны восприятия «чужой» речи при чтении, этот метод помогает детям непроизвольно и надолго, если не навсегда, запоминатькниги, к которым они обращались, а на первых порах обучения ощутимооблегчает им и трудности, связанные с несовершенством техники чтения: активизирует нужный словарный запас и представления, возбуждает воображение, задает необходимую направленность и сосредоточенность мыслям, позволяет выделить в конце концов свой круг чтения.

Обобщенно представить программу учебного материала и деятельности с ним на начальном этапе обучения при работе с детской книгой на уроках внеклассного чтения можно по следующим параметрам:

Круг чтения: детская художественная и научно-художественная «тонкая» книга, т. е. объемом в 8-30 страниц, но с усложненным оформлением. Дифференциация тематики чтения по жанрам. Произведения для самостоятельного чтения учащимися только под наблюдением учителя: разного рода сказки и рассказы в стихах и в прозе объемом от 140 до 400 слов. Произведения для чтения вслух учителем: сказки, рассказы, притчи, легенды и т.д. в стихах и в прозе объемом от 500 до 1500 слов.

Самостоятельная читательская деятельность: ориентировка в каждой книге из группы книг (2-4) до чтения. Восприятие и воссоздание произведения в процессе и после самостоятельного чтения избранной книги - с опорой на иллюстрации. Сопоставление этого произведения (книги) с другими известными произведениями (книгами) по сходству, контрасту и т. д. Освоение закономерностей, упорядочивающих читательский кругозор учащихся: книга - тема, книга – автор, книга – жанр, автор – книги. Например: О чем книга Сутеева «Палочка-выручалочка»? О дружбе, о том, как хорош тот, у кого умная голова и доброе сердце. Или: Кто написал книгу «Палочка-выручалочка»? – Сутеев. Или: «Палочка-выручалочка» Сутеева – это что? – Сказка о животных. Или: Сутеев какие книги (литературные произведения) написал?- «Палочка-выручалочка», «Сказки и картинки», «Яблоко», «Мышонок и Карандаш», «Разные колеса» и т.д.

Виды библиотечно-библиографической помощи: усложненный рекомендательный плакат. Книжная выставка – авторская и тематическая. Картотека обложек. (Рис.)

Основные понятия, которые должны быть усвоены: название книги (заглавие, фамилия автора), переплет, корешок, оглавление (содержание).

Понятия, которые будут углубляться: сборник – авторский и тематический, темы чтения, картотека, карточка (на книгу).

Принципиально новым в самостоятельной работе учащихся=читателей на начальном этапе обучения при ориентировке в мире книг является обязательное освоения ими умения решать три типа специальных задач на ограниченном пока учебном материале.

1-й тип задач: определение темы урока по ряду книг, которые надо последовательно рассмотреть и сопоставить. Например, надо рассмотреть группу книг: С. Маршак. «Сказка о глупом мышонке»; К. Чуковский. «Тараканище»; русская народная сказка «Колобок»; Л. Толстой. «Три медведя». Самостоятельно разобравшись в книгах, учащиеся должны определить, о чем будет урок, «что будем читать». «Будем читать сказки», «Будем читать сказки о животных», - отвечают дети. Свой ответ они мотивируют: анализируя книги поочередно, называют автора каждой книги, ее заглавие, а затем обращаются к иллюстрациям. Кроме того, сопоставляя в се три показателя содержания книги между собой, т. е. устанавливая их взаимосвязь, в каждой конкретной книге, дети могут выделять из этой цепочки (автор – заглавие – иллюстрация) тот показатель содержания, который для них выступает как наиболее очевидный: указание на жанр произведения в заглавии («Сказка о глупом мышонке») и слово «сказка» в авторской принадлежности произведения «Колобок»; сказочные иллюстрации на обложках всех книг; фамилию известного им сказочника – Чуковский. В процессе подобных упражнений дети осознают, что любая тема чтения может быть представлена очень разными книгами. Кроме того, у них создается представление не только о разнообразии мира книг, но и об упорядоченности этого многообразия (о близости книг по тематике при разных внешних ее проявлениях, об идентичности по авторской принадлежности, по жанрам).

2-й тип задач: ориентировка в группе книг и выбор нужной книги по заданным учителем признакам.

Совершенно естественно, что приступать к таким упражнениям можно лишь после того, как каждый ребенок освоил в деятельности, (а не на словах) умение самостоятельно рассматривать одну любую книгу, определяя ее содержание по внешним приметам, а затем и группу книг (с той же целью) методом чтения=рассматривания.

Например, из группы книг: С. Маршак. «Детки в клетке»; К. Киршина. «Как я отличился»; К. Чуковский. «Телефон» – учащимся необходимо выделить книгу рассказов о детях, автор которой незнаком (см. рис. на стр.)

Соблюдая заданные условия, дети, если они овладели целевым рассматриванием книг, уверенно выбирают книгу К. Киршиной, мотивируя свой выбор так: «Автора я не знаю; его книжки мы не читали; в книге рассказы (показывают разворот, читают заглавия разных рассказов) и везде дети нарисованы (показывают рисунки)». Отвергая выбор других книг, ребята также приводят веские доводы: «Маршак. «Детки в клетке».- О животных. На рисунках животные. Да и Маршака мы знаем, а нужен неизвестный автор. Чуковский. «Телефон» Звери по телефону говорят – это сказка, а не рассказ. Чуковский сказки пишет: «Айболит», «Федорино горе». Он нам хорошо знаком.

Снова напоминаем: задачу нельзя считать решенной пока не рассмотрены в с е предложенные книги, даже если правильный выбор сделан сразу.

Выделяя одну книгу и отвергая другую, дети накапливают опыт осмысленного выбора книг для последующего чтения по определенной теме и приобретают уверенность в возможности, посильности, занимательности такого выбора без посторонней помощи. Другими словами, они оказываются подготовленными к основному этапу обучения, когда по предложенной учителем теме и заданным признакам им надо будет отбирать и читать нужные к уроку книги вне класса и вне поля зрения учителя.

3-й (последний) тип задач: ориентировка в группе книг - самостоятельное озаглавливание книжной выставки и решение вопроса о том, можно ли ее дополнить какой-то новой книгой, предложенной учителем.

Как и всегда освоение детьми этого типа задачпри работе с книгой на начальном этапе обучения проводится не раньше, чем освоены два первых типа задач. Например, у доски выставлены книги: Л. Кассиль. «Главное войско»; С. Баруздин. «Сложное поручение»; А. Маркуша. «Я солдат, и ты солдат»; С. Алексеев. «Рассказы о маршале Жукове» (рис. на стр.).Задача – озаглавить выставку и решить, можно ли ее дополнить книгой С. Георгиевской «Галина мама» (рис. на стр.). (Ответ: Выставку можно озаглавить «Наша армия», «Наши защитники» и т.п. Дополнить ее книгой С. Георгиевской «Галина мама» можно, так как и эта книга рассказывает о защитниках Родины).

И хотя ответ очевиден, дети обязательно в каждой книге находят и называют все показатели, подтверждающие его правильность.

Организуя работу с детскими книгами на уроках внеклассного чтения, необходимо помнить, что упражнения по ориентировке в книгах, как и любые другие упражнения, должны представлять собой планомерное повторное выполнение действий (умственных и практических) с целью овладения ими и повышения у учащихся качества читательской деятельности.