Принципиальные изменения в логике обучения чтению на начальном этапе.

О каких принципиальных изменениях может идти речь?

Казалось бы, если не изменилась цель обучения чтению и не претерпели принципиальных изменений учебные материалы, на которых дети овладевают и умением думать над книгой, и механизмом озвучивания «чужой» письменной речи, и расширением, упорядочением, углублением читательского кругозора путем осмысления доступных литературных произведений, то, естественно, и способ формирования ребенка=читателя остается прежний – предметно-деятельностный, и ведущим методом обучения чтению книг остается метод чтения=рассматривания.

Приемы, доступные младшим школьникам для работы со звуком, словом, предложением, абзацем, частью текста и литературным произведением в целом, тоже особенно измениться не могут, тем более принципиально.

И ни в одной из прежних методик о принципиальных изменениях в логике обучения чтению на начальном этапе тоже не говорилось и не говорится, включая и только что вышедшую в свет «Методику преподавания русского языка в начальной школе» (авторы В. Г. Горецкий, М. Р. Львов, О. В. Сосновская. М.: Академия, 2000). Правда, у основателя нашей методики – К. Д. Ушинского, если очень внимательно вчитаться в его работы, содержится намек на то, что каждый класс (этап) в развитии ребенка=читателя – это принципиально новый шаг. Но в чем состоит принципиальная новизна каждого такого шага, этот мудрый мыслитель просто не успел, видимо, сказать. А состоит она в том, что, работая с одним и тем же материалом (единицами языка и речи, составляющими текст), мы ведем ребенка на подготовительном этапе от осознания, освоения отдельных, частных единиц к целому, а на начальном, - наоборот, от целого к составляющим его частям, содержательная сущность которых прямо и непосредственно связана с содержательной сущностью целого. И ребенок это удивительное явление должен не просто заметить, освоить, но принять как основу своего – предельно для него хорошего - прочтения «чужой» письменной речи.

Подтвердим это анализом практики.

На подготовительном этапе ребенок=читатель осваивая буквы, сразу включал их в состав слога или осознавал как слог (сравни: о,и,т – то, т - тя). Но слог, осваиваемый как самостоятельная и основная единица чтения, никогда не становился последней инстанцией освоения – он тут же превращался детьми в слова как номинативные единицы языка и речи. Слова эти могли быть самыми разными. Важно было лишь одно: в них должен был присутствовать нужный слог или они должны были начинаться с этого слога (То-ма, Ти-ма, то-ма-ты, тот, Ан-то-ша, ба-то-ны, ло-то и т.п.). Затем подобранные слова сразу же включались в предложение, чтобы дети привыкали видеть связь между словом, предложением и простой мыслью (У Томы лото). Если встречалось слово многозначное или имеющие антоним, учитель непременно должен был обратить на это внимание детей и постараться сделать так, чтобы они удивились и обрадовались этому чуду языка: буквы одни, звуки одни, а значения слов разные, но в разных предложениях (допустим, каток, где ребята катаются на коньках, и каток, которым рабочий укладывает асфальт). Наконец, одно предложение, выражающее простую мысль, включалось в состав ряда других предложений, которые эту мысль либо усложняли, либо развивали, изображая какую-то частичку реальной действительности. Это для детей и был текст. Но они очень скоро интуитивно убеждались, что точно так же - из букв, слогов, слов, предложений - строятся и «настоящие» литературные тексты, т. е. те сказки, рассказы, загадки, которые читает им учитель и в которых они пробуют читать пока отдельные слова и предложения по своему желанию. Способность различать буквы, прочитывать слоги, слова, предложения в совокупности с умением рассматривать иллюстрации, помогало детям уже на 4-5 неделях обучения самостоятельно разговаривать с предложенной в классе или имеющейся дома настоящей – не учебной детской книгой. И самым главным в этом процессе оказывалось также умение выделить, осознать, воспринять и правильно воспроизвести слог, слова, предложения, чтобы, сопоставив их с иллюстрациями, представить суть текста. Очень важной была и выразительность чтения, т. к. интонация нередко совершенно неожиданно для детей превращала слово и даже слог в целое предложение!..

На начальном же этапе обучения с формальной точки зрения все названные элементы письменной речи сохраняют свое значение как предметы изучения на уроке чтения. Но теперь принципиально поменялся порядок их выявления и распознавания детьми. Другими словами, на начальном этапе обучения чтению цепочка: буква-слог-слово-предложение-текст - как бы совершает оборот на 180, становится зеркальной. Дети осознают ее теперь в ином аспекте: текст (часть текста, абзац) –предложение в конкретном тексте -слово в данном предложении, т. е. в строго заданном значении– слог как часть слова, которое меняет его значение, но опять-таки в смысловом отношении, строго заданном контекстом, – буква как элемент письменной речи, нередко кардинально меняющий слово и потому по-прежнему требующий от читателя огромного индивидуального к себе внимания.

Принципиально меняется центральное звено обучения чтению, которое должно приковать к себе на этом этапе внимание учащихся, ибо без этого не ухватившись за это звено – уверенно, крепко, надежно, они даже с помощью учителя никогда не смогут «вытащить» всю цепочку, свидетельствующую об овладении необходимыми умениями. Действительно, ведь на подготовительном этапе таким звеном в цепочке элементов, подлежащих осознанному освоению и синтезу, как вы помните, был слог. Теперь же, на начальном этапе обучения чтению место слога должно занять слово, но не как номинативная единица языка и речи вообще (это дети интуитивно уже схватили, а на уроках родного языка осознают окончательно). На уроках же чтения на начальном этапе обучения слово должно выступить перед детьми в новом качестве – как элемент текста литературного произведения, который, вступая в заданные писателем связи с другими такими же элементами –словами, подчиняясь законам искусства творчества, позволяет нам, читателям, увидеть как живые самые разнообразные образы – от общей картины мира до образа=детали. И чудо, которым должны восхититься дети, состоит именно в том, что и образы=персонажи, и образы=картины, и образы=сюжеты, и образы=переживания (чувства), и образы=детали, которые воспринимаются нами (а детьми особенно) в процессе хорошего чтения как реально существующие явления мира, создаются все теми же привычными, казалось бы обыденными подчас, словами, но в таких комбинациях и такой структурной последовательности предложений, которое и создает неповторимость стиля писателя, передает талант искусства слова.

Если сам учитель не поймет, какой поворот в сознании в чувствах ребенка ему предстоит совершить, обучая его читать произведения, созданные искусством слова, если он не будет уверен в том, что дело тут в особенности функции обычного слова в совершенно необычной, т. е. созданной талантом писателя языковой ткани литературного произведения, если он будет пытаться искать с детьми какие-то необычные «красивые» слова, особые поэтические средства вместо того, чтобы приучать их вдумываться, вглядываться, вживаться в роль каждого обычного слова в контексте талантливого литературного произведения, то он просто ничему детей не научит. Их литературное образование окончится, так и не начавшись. А ведь задача до банальности проста: пользуясь уже имеющимися читательскими умениями, в частности, способностью к более или менее вероятностному предвосхищению специфики произведения, намеченного для прочтения (имея в виду метод чтения=рассматривания), приучить детей, как и прежде, правильно, выразительно, но в аспекте специфики данного контекста осмыслять значение и роль каждого слова, сказанного писателем, и сразу же выделять те слова, которые ребенку кажутся либо недостаточно понятными, либо необоснованно использованными. Так что, если к концу начального этапа обучения чтению класс научится адекватно реагировать на словесную ткань литературного произведения и выделять из нее слова, нуждающиеся в объяснении и размышлениях, - это будет надежная база для начального литературного образования в младших классах и обучения детей чтению на следующем, основном этапе учебно-воспитательного процесса.

Наконец, на начальном этапе обучения чтению принципиально меняется и способность ребенка общаться с миром книг, чтобы находить там нужное произведение или узнавать о его существовании, а затем читать или намечать для прочтения на будущее. Конечно, привычные для подготовительного этапа вопросы к любой книге: Я знаю тебя? О чем ты мне расскажешь? Как? – сохраняют свое значение и на начальном этапе обучения. Но, обратите внимание, сам процесс общения с книгой перестает быть связанным с конкретным произведением, которое дети отыскивали в заданной учителем книге, догадываясь по ее внешним приметам о том, может оно там быть или его там быть не может. Дети уже поверили в надежность внешних примет содержания книги, убеждаясь не единожды, что эти приметы всегда точно давали им возможность предугадать, содержится ли там прочитанное им только что учителем произведение или нет. Теперь в любой незнакомой доступной книге они в состоянии сами предопределить ее возможное содержание, а мера достоверности высказанного предположения (и они это тоже уже поняли) зависит только от их личного читательского внимания к деталям, функционально нацеленным на предвосхищение содержания книги, и прилежания по их сопоставлению. Правда, на начальном этапе, как мы уже говорили, дети действуют пока с группой книг, ограниченной количеством (до 5) и отобранной учителем с точки зрения доступности отражения тех картин мира, которые в этих книгах содержатся (т.е. по качеству). Других ограничений нет.

Каков же общий методический вывод из отмеченных выше принципиальных изменений в логике обучения чтению на начальном этапе? А он в том, что теперь учащиеся, обучающиеся чтению, готовы не к выполнению простых действий, заданных учителем (найдите, прочитайте, объясните и т.п.), а к самостоятельному - в значительной мере- решению специальных учебныхзадач, составляющих сущность читательской деятельности.

 

! Выполните задание.

Кратко сформулируйте, какие принципиальные (а какие это –см. Толковый словарь русского языка) изменения в логику восприятия детьми учебного материала вносит начальный этап обучения чтению? Приведите все возможные примеры.

Продолжите заполнять таблицу, которую вы начали составлять к § 1 этой главы. Включите туда следующие компоненты характеристики этапов обучения:

№№ п\п	Компоненты характеристики этапов, имеющие принципиальное значение	Этапы обучения чтению
		Основной		Начальный
6	Какова система типовых уроков подготовки читателя
7	Каков учебный материал а) для работы с детской книгой б) для работы с литературным произведением в) для работы над техникой и навыком озвучивания чужой речи
8	Какой тип читательской деятельности отрабатывается с детьми при слушании (чтении) литературного произведения