Специфика работы с текстом литературного произведения на начальном этапе обучения чтению.

Основное положение, которое определяет и специфику, и эффективность работы с литературным произведением на начальном этапе обучения чтению, состоит в том, что с первого урока так называемого классного чтения детям задается и у детей совершенствуется тот же тип читательской деятельности, который с ними отрабатывался на подготовительном этапе обучения как на уроках обучения грамоте (обычных и комбинированного типа), так и в послебукварный период при чтении вместе с учителем нового крупнообъемного произведения.

Это принципиальное положение ко многому обязывает учителя: им он должен постоянно руководствоваться в учебном процессе, если, разумеется, в его задачи входит не механическая отработка озвучивания любого текста с детьми с целью так называемого «набора скорости» чтения, а литературное и общее развитие учащихся, формирование у них интереса к произведениям, созданным мастерами слова в разных стилях и жанрах.

Второй принципиальный вопрос, на который учителю надо дать себе ответ, прежде чем он приступит к обучению детей чтению литературных произведений на начальном этапе, состоит в том, какое произведение следует выбрать для чтения в данный конкретный момент, с данным классом, и как создать условия необходимые детям для его внимательного воссоздания.

Нам представляется чрезвычайно актуальным напомнить мысль о том, что даже наличие стабильного учебника не избавляет учителя от необходимости продумать выбор материала для чтения с детьми в целях обучения читательской деятельности и создания мотивированного плана работы хотя бы на четверть, а лучше на полугодие. При этом учитель должен принять во внимание все обстоятельства, сопутствующие обучению чтению и влияющие на него, а именно:

-уровень сформированности у учащихся умения предвосхищать содержание произведения по его внешним приметам;

-уровень сформированности у детей желания читать и способности (даже технической) реализовать это желание, получив от затраченных усилий, если не удовольствие, то, по крайней мере, удовлетворение;

-возможности – свои личные и отдельных учащихся – демонстрировать классу образцы хорошего чтения для данного этапа обучения как вслух, так и молча, т. е. про себя;

-относительную новизну предлагаемого для чтения учебного материала как по форме, так и по содержанию;

-необходимость нивелировать при планировании учебного материала свойственную современным учебным книгам для чтения недооценку научно-художественной и собственно деловой (научно-познавательной и даже научно-популярной) литературы, которая для части обучаемых непременно окажется наиболее притягательной в плане самостоятельного выбора и чтения.

Третья принципиальная позиция, определяющая успех обучения,- это внутренняя убежденность учителя в том, что в начальных классах, особенно на начальном этапе обучения, он обязан отработать с детьми так называемое и з у ч а ю щ е е чтение, т. е. чтение, темп которого соответствует индивидуальным возможностям ребенка и потому позволяет ему запоминать, осознавать и переживать прочитанное. А как вы помните, - научить и приучить детей запоминать, осознавать, понимать и представлять картины, образы, объекты, зафиксированные автором в слове, переживать выраженное им отношение к миру и людям, его населяющим,- это и есть основная задача начального этапа обучения чтению. Что же касается увлечения скоростью чтения, то оно, уже дало нашей начальной школе – впервые после К. Д. Ушинского – около 20% детей читающих быстро, но не «присваивающих» прочитанного, т. е. безразличных к его содержанию. Это очень плохо! Все методисты, имена которых хранит история начального обучения чтению, с 19 века, постоянно объясняют учителям «…что навык скорости чтения растет непрерывно, начиная с начальной школы до 7 класса включительно, обнаруживая, однако, неравномерный темп развития: на первых ступенях он развивается больше, чем на последующих, причем сначала развитие его идет, прогрессивно увеличиваясь, около половины школьного курса переживает перелом, после чего прирост замедляется и, наконец, прекращается.

При учете навыка скорости чтения приходиться считаться и с тем, что этот навык характеризует не только класс, но и индивидуально каждого чтеца; причем замечено, что разница в скорости между отдельными чтецами слабеет и уменьшается в старших классах и, наоборот, очень резко выражена в младших классах; иначе говоря, чем старше класс, тем более одинаковыми в смысле скорости (беглости) становятся чтецы».

А что это значит? Мы полагаем, что это подтверждение того, что, если обучить младших школьников основам изучающего, т.е. полноценного прочтения текста литературного произведения, все другие виды чтения ребенок со временем неизменно освоит или в начальном, или в среднем и старшем звеньях школы. А вот наоборот– не бывает. Наоборот – это переучивание чтению. Но если мы пока все еще во многом интуитивно помогаем ребенку совершенствовать умение читать литературные произведения, то переучивать сформировавшегося поверхностного читателя, щеголяющего скоростью перелистывания страниц, в настоящее время не умеет никто. Это, во-первых.

Во-вторых, это означает, что всякие разговоры о том, сколько времени на уроках чтения надо читать, а сколько разговаривать, пора прекратить. Они лишены смысла. Ведь не придут же вопросы такого рода в голову преподавателя балета или того, кто тренирует спортсменов? Не станет же он всерьез решать вопрос, что надо делать на тренировках и занятиях – упражнять учащихся в осваиваемой деятельности или разговаривать о ней, ибо знает, что никакие тренировки и упражнения невозможны, во всяком случае совершенно неэффективны, если вместо предъявления детям и анализа с ними образца, а затем кратких и четких указаний на то, что же у них не получается и почему, педагог ограничивается словом: «Т-а-а-к!» и, вовсе ничего не выяснив, требует от детей повторять упражнения, но выполнять их «лучше», а как – не объясняет. Ошибки, по мнению педагога, должны обнаружить и исправить при повторном прочтении сами дети, найдя для этого нужный способ, т.е. абсолютно неизвестный и никогда никем не показанный им прием…

На первый взгляд, мысль, выраженная нами - абсурд. Очевидный абсурд! Но разве не является он во многих случаях на уроках чтения базовой установкой читательской деятельности учащихся? Разве не оправдывается он сейчас некоторыми «новаторами от методики», которые считают, что дети в младшем школьном возрасте вообще должны до всего додуматься сами, иначе у них не будет развиваться творчество. Отсюда и задания вроде «Читай правильно!» (А как?). «Читай выразительно!» (А как?..). Или требование от детей уже на начальном этапе обучения чтению «полного» анализа литературного произведения, выводов об идее, о том, что думал автор, замышляя произведение и реализуя свой замысел. Разве это не абсурд? И разве все это возможно даже в будущем, если на начальном этапе обучения чтению не обеспечить учащимся умения запоминать текст, выделять образы, картины, понятия, созданные словом, представлять их или спрашивать о них, т. е. отдавать себе отчет в том, что я, читатель, знаю, а чего не знаю?.. Убеждены, что только такой принцип работы с любым литературным произведением на начальном этапе обучения чтению, иначе он может быть назван принципом ограничения и достижимости цели, при формировании учащихся=читателей может гарантировать и учителю, и детям овладение основами творческого, изучающего чтения. Вот почему он также должен быть всегда в поле зрения учителя.

Из принципов, которые раскрыты выше, для учителя на уроках чтения в период начального этапа формирования у учащихся читательской деятельности должна вытекать его главная профессиональная цель. Эта цель состоит в формировании у учащихся способности и привычки сразу же, при первом чтении литературного произведения на максимально доступном уровне вживаться в его текст.

Повторяем, пока, на начальном этапе обучения чтению, эта цель является главной для формирования читательских умений при работе с текстом любого произведения – стихотворным, прозаическим, сюжетным и бессюжетным, авторским и народным, любой видо-жанровой разновидности, т. к. пока центр внимания начинающих читателей не сосредоточится на специфике словесной ткани читаемого произведения, пока дети не освоят манеры вслушиваться в «чужую» речь и не привыкнут эту «речь» прежде всего запоминать и сразу же переводить в воображаемые ряды образов или понятий, представлений, связанных с собственными мыслями и переживаниями, ни о каких других видах работы с литературными произведениями как произведениями искусства слова вопроса вообще не может стоять. Тем более не может быть и речи об обучении детей следующим шагам в области освоения искусства слова, пока сама словесная ткань будет оставлять их безразличными или представать перед ними клочкообразно, в качестве каких-то отдельных особых поэтических изысков, которые почему-то важны учителю, да к тому же называются совершенно непонятными словами – эпитеты, перефразы- звукопись и т.п. Как показывает практика жизни, 7-8-летний ребенок в них необходимости не испытывает, пока не научится вслушиваться в текст и по-разному реагировать на специфику манеры и стиля «чужой» письменной речи.

Для учащихся=читателей на начальном этапе освоения читательской деятельности цель вживаться в текст при первом прочтении, если учитель ее понимает и разделяет, достигается достаточно легко и просто путем последовательной постановки и систематического разрешения с детьми при работе с разного рода произведениями нескольких типов и видов учебных задач.

Задача 1.

Опираясь на первоначальные умения предвосхищать содержание книги по внешним приметам, формировать у детей привычку включать воображение еще до чтения литературного произведения и потому осознанно воспринимать в тексте этого произведения уже первое слово и первую фразу, а затем все последующие.

Исходя из этой задачи, учитель должен свыкнуться с мыслью, что он не имеет права выполнять за детей на начальном этапе обучения эту, так называемую первую ступень логики правильной читательской деятельности. Другими словами, ему запрещается, как бы не хотелось (а этого очень многим, особенно молодым учителям хочется!) блеснуть перед классом умением рассказать о предстоящем чтении и его авторе то, чего дети пока не знают и знать не могут. Эти своего рода амбиции учитель имеет право удовлетворить лишь в конце урока, да и то только в том случае, если дети действительно могли, но не сумели пока увидеть и, сопоставив внешние приметы содержания, понять, предугадать об авторе и его произведении что-то очень важное для них сейчас, сегодня. Зато учитель обязан так выстроить начало урока и подобрать такой учебный материал, который позволил бы детям – непременно опираясь на уже имеющийся читательский опыт – предвосхитить содержание нового литературного произведения настолько, чтобы они смогли сразу самостоятельно и полноценно воспринять текст этого произведения, как мы уже говорили, с первого слова, с первой фразы.

Приемы, которые помогут учителю правильно поставить перед детьми вполне доступную, но все еще достаточно сложную интеллектуально-нравственную задачу по предвосхищению смысла и сути предстоящего чтения, таковы:

-легче всего представить детям до урока у доски одну или несколько известных детских книг, в систему которых новое произведение может и должно войти благодаря авторским, тематическим или видо-жанровым ассоциациям и таким образом помочь детям настроиться на предстоящее чтение

Например, вы выбрали для обучения детей чтению текст небольшого рассказа Е. Чарушина «Ваня-охотник». Вот этот рассказ:

Каждый вечер, как начнет смеркаться, на зеленое озимое поле из леса выбегает заяц.

И выбегает он все в одно и то же место. У дороги, возле ивового куста.

Погонит коров домой Ваня, колхозный подпасок, глядит – заяц уж на озими сидит, посматривает во все стороны, поводит ушами. И жует.

А Ваня был охотник. Только он еще ни разу никого не убивал. Все-таки это дело трудное.

Решил Ваня устроить на зайца засаду.

Он взял ружье, зарядил его и залез с ним в ивовый куст, к которому выбегал кормиться заяц.

Залез еще днем – пораньше. Сидит Ваня в кусту и ждет зайца.

Вот час сидит Ваня, не двигается, а никто из леса не бежит. Вот другой час прошел – нет зайца.

Вдруг пошел дождь, такой сильный, крупный, и сразу нахлестало везде воды. По дороге разлились лужи.

Вся трава стала сырая. С куста со всех листьев капает, прямо течет струйками.

Ваня почти весь до ниточки вымок, а сидит, не шевелится, только дрожит от холода.

«Все равно, - думает, -застрелю я этого зайца! Обязательно застрелю! До самой ночи я просижу, а дождусь его. Не провороню!»

Наступил вечер.

Вот и ночь близко.

Темнеет. Не шевелится Ваня, сидит, ждет. И вдруг он слышит: шлеп-плюх… шлеп-плюх… Это кто-то по дороге шлепает ногами по лужам. Заяц пришел!

Тут Ване стало даже жарко. Сердце у него в груди заколотилось, руки задрожали. Взглянул он из куста, из-под мокрой веточки, а зайца не видно.

И ничего не видно, потому что уже стало совсем темно.

А заяц все ближе да ближе шлепает: шлеп-плюх… шлеп-плюх шлеп-плюх…

Вот уж совсем тут, рядышком.

Вот уж рукой можно его достать – только протяни!

И вдруг! К Ване на колени – шлеп-плюх!- прыгнула большая здоровенная лягушка.

Это она и шлепала по лужам вместо зайца.

А заяц так и не пришел.

Чтобы поставить задачу на вхождение детей в текст нового литературного произведения, т. е. заставить их задуматься о том, что им предстоит читать, учитель до урока выставляет к доске, допустим, три таких сборника (Рис.): «Рассказы о животных», известные детям с подготовительного этапа обучения, и два сборника рассказов Чарушина «Волчишко»- с одним и тем же названием, но с разным содержанием.

Зная, что дети приучены рассматривать книги, выставленные у доски без задания и напоминания, учитель начинает урок с вопроса:

-          Не можете ли вы определить, новый рассказ какого автора мы будем с вами сегодня читать? (Этот автор присутствует во всех сборниках) Ответ: Мы будем читать новый рассказ Чарушина.

- О чем обычно пишет Чарушин? Ответ: Чарушин пишет о людях и животных (этот ответ дети аргументируют, ссылаясь на выставленные книги и знание рассказа Чарушина «Волчишко»).

- Название рассказа, который мы будем читать сегодня, записано на доске:

Чарушин.

Ваня-охотник.

 

-Не видели ли вы в этих сборниках картинки, которая нам может чем-то помочь, например, лучше представить то, о чем мы будем сегодня читать (В ответ дети показывают иллюстрацию к рассказу Бианки «Косой Санька» и к рассказу Чарушина «Медвежата», где изображены охотники). Рис.

-Таким ли будет наш охотник, как вы думаете? Чем он будет отличаться от этих охотников? (Ответ: Он – Ваня, значит ребенок, а здесь изображены взрослые охотники. Взрослых называют полным именем – Иван, а чаще по имени-отчеству, как принято у русских).

-Теперь посмотрите и приготовьтесь прочитать те слова и словосочетания, которые не должны вам мешать вчитываться в текст рассказа. Поэтому, готовясь к чтению слов и словосочетаний, думайте над их смыслом. Если возникнут вопросы, недоумения, ставьте их друг другу и мне.

Слова на доске:

охота-охотник

свет меркнет -смеркается- -сумерки

озимое поле-зима

ивовый куст-ива

пасти-пастух-подпасок

посматривает-смотрит

поводит-водит

устроить засаду-спрятаться-засесть

нахлестало воды-вода хлещет

мокнет-мокрый-до ниточки вымок

заколотилось-сильно забилось

дрожь-дрожать-задрожали

большой-огромный-здоровый-здоровенный

По этим словам, если учитель считает нужным, дети могут представить и время года, время суток, когда произошло то, о чем им предстоит читать; почувствовать то энергетическое напряжение, которое испытывает, вероятно, главный герой – Ваня. А вот о том, кто другой герой, они никак догадаться не могут, но очень хотят и потому с интересом приступают к чтению.

Не проведя такой работы до чтения, учитель упускает возможность совершенствовать и связывать воедино как технику чтения, так и желание думать над читаемым, т. е. вживаться в текст.

Задача2.

Эта задача состоит в том, чтобы приохотить и приучить детей уже при первом чтении воссоздавать и выделять, непременно запоминая их такими, как изобразил писатель, ведущие образы, ситуации, картины, заданные словесной тканью произведения.

Эта задача решается естественно и непременно в том случае, если учащиеся с полным напряжением сил сначала решили для себя задачу №1.

Действительно, можно ли допустить, чтобы дети остались равнодушными ко второму герою произведения, а также к деталям, характеризующим каждого из героев и их взаимоотношения после самостоятельного решения задачи №1? Вероятно, нельзя.

Но если задача первая не заставила детей напрягать свои умственные и нравственные силы, т. е. либо вообще не была поставлена учителем, либо решалась формально, тогда дети, уловив, что второй герой - заяц, останутся совершенно равнодушны к описанию деталей, рисующих характеры каждого героя и сущность происшествия. Ведь чтобы понять, каков Ваня, надо сначала очень хорошо представить себе, где и как он живет, какой у него характер. А подтвердить возникшие предположения можно лишь в том случае, если понять, что заставило Ваню этой осенней порой впервые взяться за ружье, хотя конечно, в душе он охотник, но скорее всего потому, что вокруг леса, и в деревне каждый взрослый мужчина – охотник. Деревня-то эта, видно, далеко от города. Звери в лесах непуганные, особенно заяц, который родился наверное ранней весной, а к осени раздобрел, раскормился, да и охоты еще не видел (настоящие охотники до времени дичь и зверей не трогают, не пугают, дают им подрасти, войти в силу). Этот-то заяц и вывел из себя спокойного Ваню. Надо ведь – выходит «каждый вечер», без всякого зазрения совести – в одно и тоже место, да еще у дороги, да еще без всякого внимания к подпаску и стаду: посматривает во все стороны, поводит ушами. «И жует»… Кого хочешь, такой зверь выведет из терпения.

Что мы знаем про Ваню, опираясь на текст произведения, т. е. на то, что и как о нем рассказал автор?

Умный – решил устроить засаду.

Неопытный – залез в ивовый куст, к которому и выбегал заяц. Был бы похитрее и поопытнее, знал бы, что у зайца и глаз острый, и ухо чуткое, и обоняние - не сравнить с человечьим. И хоть непуганый заяц зверь, но очень осторожный: на охотника сам никогда не пойдет.

А Ваня?

Терпеливый: решил – ждет зайца.

Очень терпеливый: «залез еще днем», «сидит… не двигается»; «до ниточки вымок», «дрожит от холода», а «сидит не шевелится»…

Умеет себя подбодрить (см. его внутреннюю речь).

Смелый человек Ваня – в темноте-то поди страшно сидеть, а как звуки-то незнакомые услышишь, - и того страшнее! Только Ване не от страха жарко стало, и сердце у него не от этого внутри заколотилось, и руки задрожали не потому

А от чего? От радости, что ожиданию конец пришел!…

А чем все кончилось? Конфузом! Опять же неопытность Ваню подвела: не знал он еще, кто шлепает по лужам, по звуками «шлеп-плюх» не догадался, что заяц никогда не позволит себе такой шум производить…

Так хороший Ваня человек или плохой?

А заяц? А мы? Мы-то рады или нет, что все так вышло: что Ваня жив и здоров, что с зайцем ничего не случилось? Или кому-нибудь из нас хочется, чтобы зайца убили?.. А что по этому вопросу говорит автор? А наш с вами родной народ как относится к любому душегубству без явной на то необходимости: дерево ли срубить, цветок ли сорвать, зайца ли прикончить? Не потому что от голода погибаешь, а от досады на его к тебе пренебрежительное отношение?

Вот эти последние вопросы, начиная с обобщения своего понимания отношения и к жизни и к людям, - и составляют последнюю задачу, которую дети решают на уроке чтения на начальном этапе читательской подготовки.

Конечно, они будут делать пока лишь первые попытки в овладении умением формулировать свое личное отношение к героям и происшествию и как-то мотивировать его. Обобщающую же оценку того опыта, который передал в своем рассказе Чарушин, дети могут понять в это время только с помощью учителя. И вот тут-то учитель имеет право и даже должен ненавязчиво, но настойчиво и доказательно внушать им нравственные устои, на которых стоит, стояла и будет стоять русская земля, и которые начинаются со слов «не убий»… Даже дереву, которое надо срубить, чтобы дом построить, наши предки кланялись в пояс и просили простить их за это душегубство, объясняя природе, которая как бы и не слышит человека, мотивы своего разрушительного действия. Любое разрушительное действие, по мнению наших предков, - тяжелый грех, который может искупиться только одним – не менее тяжелой и неразрешимой без этого шага нуждой и раскаяньем за содеянное…

Вот собственно и все задачи, которые надо решать с детьми, обучая их первым шагам читательской деятельности – обязательному детальному проникновению в текст, в каждую фразу, в каждое слово, в желание и умение запоминать эти слова=образы, слова=картины и, по мере освоения их, умнеть, становиться людьми.

Типовая структура работы с литературным произведением на уроках классного чтения (начальный этап обучения) складывается из 5-ти компонентов:

1.Самоподготовка учащихся к чтению художественного произведения (3-4минуты).

2.Проверка и оценка с помощью учителя умения настраиваться на чтение и предвосхищать содержание текста (2-3минуты).

3.Самостоятельное чтение произведения (объем текста задан, до15минут).

4.Беседа=рассуждение и беседа=дискуссия о прочитанном с перечитыванием текста и творческими работами (до 15 минут).

5.Задание на дом (3минуты).

Однако чтобы проводить такую работу с литературным произведением на начальном этапе обучения, учителю надо научиться отбирать для обучения детей чтению те произведения, на которых есть чему учить и в которых содержится материал, позволяющий учителю определить, как детей учить тому, чему нужно, чтобы приучить, используя аналогичные приемы, с пользой и удовольствием читать книги самостоятельно.

Надо сразу сказать, что отбор литературных произведений для первоначального обучения младших школьников чтению, -проблема все еще далеко не решенная методической наукой и потому решаемая каждым отдельным претендентом на отбор учебного материала к урокам чтения, будь то составитель хрестоматии или учитель малокомплектной школы, главным образом интуитивно. Конечно, сейчас уже есть некоторые научные исследования, позволяющие определить параметры литературных произведений наиболее подходящих для обучения младших школьников чтению на начальном этапе обучения. Чтобы представить и оценить эти параметры, обратитесь к монографии Т. С. Пиче-оол «Самостоятельная работа с текстом произведения при обучении чтению» стр. 111-127. Выделив главное, составьте перечень учебных материалов к урокам классного чтения и приемов работы с ними, рекомендованные Т. С. Пиче-оол. Они очень пригодятся вам и на начальном, и на основном этапах обучения младших школьников чтению.

! Выполните задание.

Что такое изучающее чтение литературного произведения? Чем оно значимо для учителя и для детей, обучающихся читать? Сформулируйте три принципиальных положения, облегчающих процесс обучения младших школьников изучающему чтению литературных произведений.

В чем сущность принципа ограничения и достижения цели на начальном этапе обучения чтению при работе с литературным произведением? Что этот принцип (какие возможности, какую привычку) гарантирует детям при его соблюдении учителем.

Опишите типы и виды учебных задач при работе с текстом литературного произведения и методические приемы их выполнения.