Основные структуры уроков обучения чтению на подготовительном этапе

 

Итак, вам уже известно, что результаты обучения всегда зависят от того, насколько в процессе учебно-воспитательной работы на уроке чтения учителю удается обеспечить и соблюсти одновременность и органическое единство трех аспектов подготовки учащихся =читателей: а) продвижения в приобретении навыка правильного, беглого, выразительного и сознательного раскодирования текста; б) продвижения в обдумывании любой незнакомой детской книги или литературного произведения из знакомой книги - до чтения, в процессе чтения и после прочтения для полноценного осмысления и воссоздания содержания прочитанного и в) продвижения в формировании интереса к чтению как личностно значимой деятельности общения с собеседником=книгой по собственному выбору.

Такая цельность комплексно-системной подготовки учащихся=читателей, как вы убедились, достигается в период обучения грамоте при реализации учителем двух типовых структур уроков обучения чтению (вспомните содержание бесед №№ 2и 3 учительницы А).

Структура первая – комбинированная. Она задает учащимся личностный смысл обучения чтению, а учителю – возможность формирования у детей читательской самостоятельности во всех указанных аспектах одновременно. Учебно-воспитательные функции у этой структуры двоякие: установочно-обучающая и контролирующая. Поэтому и структура комбинированного урока состоит из двух основных частей, т. к. в каждой части урока обучение имеет свои задачи и проводится на особом учебном материале.

Первая часть урок- это аналитико-синтетическая работа детей со звуками, буквами, слогами, словами, т. е. отработка у учащихся техники и навыка чтения на букварном материале; минимальное время работы 10-15 минут.

Вторая часть урока –это занятие внеклассным чтением или отработка процесса чтения=общения в целом путем деятельности с детской книгой и осознание учащимися своего продвижения в читательских возможностях; учебный материал –всякий раз новая доступная детская книга=собеседник; минимальное время работы–18-23 минуты.

Эта часть урока складывается из 5 основных компонентов:

1) Предшествующая чтению вслух краткая подготовка детей к восприятию учебного материала, позволяющая восстановить в памяти первоклассников или сформировать у них реальные представления, составляющие основу ведущих художественных образов произведения, которое детям предстоит слушать – 2-3 минуты;

2) выразительное чтение (и перечитывание) учителем избранного художественного произведения – 3-7 минут;

3) коллективное воссоздание прослушанного, размышления о прослушанном-4-6 минут;

4) рассматривание детской книги, в которой помещено произведение, с целью его отыскания по внешним признакам (приметам): иллюстрации, надписи на обложке – 3-4 минуты;

5) рекомендации к возможной самостоятельной деятельности учащихся с детскими книгами, которые есть в классе или дома, во внеурочное время – 1минута.

Такие комбинированные уроки проводятся на подготовительном этапе систематически, один раз в неделю.

Вторая основная структура урока чтения в период обучения детей грамоте, или «урок по букварю», призвана практически отрабатывать все читательские умения, которые детям уже заданы первой структурой, т. е. доступны им в момент проведения занятия, и значимость которых для каждого ребенка стала ясна. Эта структура реализуется ежедневно (кроме одного дня в неделю, когда урок чтения проводится в соответствии со структурой комбинированного урока) и тоже состоит из пяти компонентов:

1. Чтение детьми гласных (сначала А, И, О, У, Ы,; потом к ним в соответствии с системой Азбуки или Букваря, по которым ведется работа, по мере того, как дети овладевают техникой чтения, добавляются остальные гласные:Я. Ю, Е, Е, Э) и работа со слоговой таблицей.

2. Работа по выделению из слов согласных звуков для изучения и обозначения буквами.

3. Чтение слогов с выделенной согласной и всеми известными детям гласными; дополнение слогов до слов. Подбор слов с изученными согласными.

4. Работа со страницей или разворотом Букваря или Азбуки.

5. Проверка усвоения изученного материала путем отыскания его на страницах этой учебной книги. На страницах детских книг из БМШ, личной или классной библиотечки такая работа проводится первоклассниками по желанию постоянно, но в основном во внеурочное время.

Почему же та структура урока, которой отводится основная часть учебного времени, названа нами второй, а первой мы считаем комбинированный урок, который проводится один раз в неделю?..

Вот мы и подошли к необходимости решения вопроса о том, что на подготовительном этапе обучения чтению является причиной желания детей учитьсячитать книги, а что - условием для чтения книг и следствием желания читать.

Вы уже размышляли над этим вопросом, и нам хочется надеяться, что сумели понять и объяснить, какие связи существуют между формированием у детей техники, навыка чтения и готовностью (умением и желанием) обращаться к книгам и читать их, видя в них собеседников.

Давайте проверим, так ли вы размышляли.

Скорее всего ваши размышления, если вы внимательно изучили предыдущий материал, выстроились в такую цепочку:

1. Если основная цель обучения чтению - научить и приохотить детей к беседе с доступными книгами по собственному выбору, то начинать учебный процесс следует именно с новых детских книг, которые должны быть детям представлены таким образом, чтобы сам процесс знакомства вызывал у детей положительные эмоции, заинтересовывал в достижении учебной цели, т. е. пробуждал желание самостоятельно повторить читательские действия, которым ребенок научился, и, обеспечивая хотя бы минимальную самостоятельность в деятельности с книгой, наглядно демонстрировал, каких знаний и умений ребенку недостает для п о л н о й самостоятельности в этом деле.

2.   А поскольку новая детская книга на комбинированном уроке представляется детям сразу в двух основных функциях – как опыт, привлекающий ребенка своим содержанием и формой передачи, и как инструмент, умению пользоваться которым для вычерпывания чужого опыта ученик обучается на уроке с помощью учителя, то ребенок убеждается, что узнать, найти знакомое произведение в незнакомой       книге он, если будет внимателен и точно повторит действия учителя, м о ж е т, а вот прочитать это произведение не сможет до тех пор, пока не овладеет техникой и навыком озвучивания чужого текста. Таким образом, у него появляется мотив поскорее научиться грамоте (раскодированию чужого текста).

3. Этот мотив усиливается в связи с тем, что учитель постоянно побуждает детей сразу находить в книге и прочитывать все, что они умеют, а также рекомендует после урока поискать дома или в классной библиотечке в свободное время книгу такую же или о том же.

4. Обращаясь к книгам, которые есть в домашней или классной библиотечке, чтобы испытать себя и показать всем, чему он научился, первоклассник обязательно еще раз столкнется с трудностью – неумением озвучить хотя бы основные надписи, чтобы сопоставить содержание надписей с содержанием иллюстраций, сопровождающих текст, а тем более прочитать какое-то заинтересовавшее его произведение. Совершенно естественно, что эту трудность он захочет преодолеть. А учитель предоставит ему такую возможность, т. к. продолжит совершенствовать умение читать текст и думать над ним на уроках второго типа, где ребенок будет уже готов старательноучиться читать, если вы будете его хорошо этому учить.

5.Конечно, перед вами встает вопрос, почему уроков второго типа значительно больше, чем первого? Да потому, что умение знакомиться с книгой= собеседником, выделять ее среди других книг=собеседников и задавать ей утилитарные вопросы, естественные и привычные по жизни (Я знаю тебя? В тебе есть то, что мне нужно? А о чем ты мне расскажешь?)  значительно проще, чем разговаривать с книгой=собеседником по существу, правильно, бегло, сознательно и выразительно раскодируя чужую речь. Да и времени на это уходит меньше, чем на формирование навыка чтения, который должен отрабатываться с учащимися и при озвучивании чужой речи вслух, и при воссоздании ее во внутренней речи, т. е. при чтении «про себя».

Итак, уроки первого типа, или комбинированные уроки, сразу задают детям интерес к читательской деятельности, т. к. обеспечивают им минимальную самостоятельность и в то же время убеждают в том, чему и почему им надо усердно учиться, если они хотят стать читателями=мастерами.

Последний вопрос, который вам следует осознать в теории урока обучения чтению – это вопрос о том, так ли уж учителю нужно знать основные типы уроков на подготовительном этапе и соблюдать их структуру – покомпонентно и по времени.

Сразу просим запомнить, что, являясь основной формой обучения, урок чтения, как и любой другой урок, функционален лишь в той мере, в которой его форма соответствует цели обучения. Если вы это сразу не поймете и не запомните, в вашей учебно-воспитательной работе с детьми всегда будут возникать дополнительные, а порой и непреодолимые проблемы, которые могут свести усилия обучающих и обучаемых к нулю и сделать работу бессмысленной, потерявшей цель.

Действительно, представьте себе, что вместо обычного стула, предназначенного для того, чтобы на нем было удобно сидеть, и в этом смысле функционального по форме, вам предложат приспособление, в котором из четырех полагающихся ножек недостает, например, хотя бы одной или привычное сиденье разместят на том уровне, где ножки опираются на пол, или сами ножки по высоте увеличат в 3- 5 раз…Удобно вам будет пользоваться таким стулом?..

Рассмотрим с этих позиций структуру комбинированного урока на подготовительном этапе обучения. Чем вызвана необходимость такой структуры занятий на подготовительном этапе? Эта структура разработана в расчете на то, чтобы пробудить и сформировать у всех первоклассников интерес к детской книге как к возможному собеседнику, т. е. приучить детей самостоятельно сосредотачивать внимание на любой доступной книге, попадающей в поле их зрения в классе и дома, и думать над ней, чтобы предположительно проникнуть в ее содержание еще до чтения, а затем перепроверять себя, раскодируя текст и сопоставляя его с иллюстрациями. 

Но поскольку дети еще не умеют читать, занятие начинается с того, что, сосредоточив внимание детей на нужных объектах и чувствах, учитель читает им вслух небольшое художественное произведение. И лишь проверив, как дети запомнили и поняли прослушанное произведение, учитель показывает им книгу, в которой произведение помещено. С этого момента и начинается приобщение учащихся к самостоятельной читательской деятельности, которая в данном случае выражается в способности думать над книгой, воспринимая ее в единстве формы и содержания.

Устанавливая под руководством учителя, что прочитанное произведение в рассматриваемой книге есть, учащиеся осваивают простейшую связь между содержанием книги и ее внешними приметами, которая выражается через иллюстрации, заглавие книги и фамилию автора. Конечно, на первых порах, помогая первоклассникам справиться со столь сложной для них деятельностью, какой является сопоставление знакомого содержания с внешними приметами новой книги, которые к тому же надо еще самостоятельно выделить, учитель действует с книгой в основном сам. Но от урока к уроку помощь учителя детям становится все менее и менее значительной. По мере овладения читательскими знаниями, умениями и навыками дети привыкают непроизвольно выделять внешние приметы в любой книге, которая им встречается, легко устанавливать, знакома им книга или нет, о чем она может рассказать, если ее прочитаешь, и т. д. Книга перестает быть для ребенка просто красивым или некрасивым объектом. Она «начинает говорить», отвечает на вопросы, т.е. становится средством возбуждения и удовлетворения эмоциональных переживаний и познавательных запросов. Это – с одной стороны.

С другой стороны, когда дети с помощью учителя находят в книге прочитанное им произведение, они коллективно очень детально и внимательно рассматривают все помещенные к этому произведению иллюстрации. Рассматривание иллюстраций под руководством учителя дает возможность учащимся размышлять о прочитанном, опираясь на зрительные образы, перепроверяя этими образами свои представления, возникшие при слушании текста. В процессе сопоставления текста и иллюстраций дети легко запоминают прочитанные произведения и книги в единстве формы и содержания, заинтересовываются тем, каким разным может быть содержание книг, а потому охотно рассматривают их в свободное время, пробуют читать. Следовательно, рекомендация, которой завершается любое занятие на подготовительном этапе – продолжить деятельность с книгой (рассматривание книги, воспроизведение текста по иллюстрациям и т. п.) во внеурочное время, - вполне естественна и закономерна. При этом книга, которую читали и рассматривали на занятии, выставляется учителем в Уголке чтения. Все желающие могут в свободное время брать и рассматривать ее, вновь переживая и осознавая различного рода детали. Кроме того, ориентируясь на нее, дети пересматривают книги, имеющиеся у них дома, чтобы найти и принести в класс книгу или такую же, что стоит в Уголке чтения, или о том же, или того же автора. Таким образом, способность «рыться в книгах», думать над книгами уже до чтения у учащихся закрепляется. Так формируется не только интерес к книге, но и зона ближайшего развития общей культуры чтения.

А можно ли менять структуру второй части комбинированного урока, в частности переставлять его компоненты? Нет, нельзя, хотя некоторые учителя думают, что стабильная структура занятия приводит к сдерживанию творческого начала в обучении. Это мнение глубоко ошибочное. Творческое начало в обучении заложено в отборе учителем учебного материала к занятию, в определении методических приемов и средств, облегчающих учащимся восприятие учебного материала. Структура же занятия, пока его цель неизменна, должна быть стабильной, так как она систематизирует и направляет учебный процесс, обеспечивая взаимодействие учителя и учащихся.

Действительно, что случится, если учитель нарушит указанную выше структуру? А вот что: если дети не сосредоточатся на слушании произведения, они его не услышат; если не услышат, то не запомнят и не представят того, о чем им рассказала книга; если учитель не проверит, усвоили ли они содержание прочитанного, может ли он дать им задание, требующее осознания связи содержания книги с ее внешними приметами? Разумеется, нет. А если такое задание не будет поставлено и выполнено детьми, состоится ли обучение? Конечно, нет. Более того, если процесс обучения прекратится со звонком и у детей не будет возбуждено желание продолжить деятельность с книгой в свободное время, можно ли рассчитывать на закрепление заданных читательских умений, на приобретение навыков читательской самостоятельности при наличии одной встречи с книгой в неделю? Нет, нет и нет. А ведь без таких умений и навыков ни один человек (тем более ребенок) не сможет ориентироваться в книгах, которые его окружают, не выделит для себя круга книг – знакомых, интересных, особенно значимых, не сумеет определить и выработать, в конце концов, собственных читательских интересов. Следовательно, вывод может быть только один: менять структуру второй части комбинированного урока, переставлять его компоненты без ущерба для процесса обучения нельзя.

Но может быть можно начинать комбинированный урок не с аналитико-синтетической работы, формирующей технику чтения, а сразу с чтения новой детской книги? Может быть упражнениями в технике чтения лучше комбинированный урок завершать?

К сожалению, и такая перестановка частей комбинированного урока нецелесообразна. Отработка техники чтения – это условие полноценного общения с книгой-собеседником. Поэтому, повторив с учителем известный им букварный материал, дети с большей уверенностью самостоятельно обращаются к надписям на книге и ее тексту, охотнее отыскивают и пробуют самостоятельно прочитать все, к чему готовы. Кроме того, общение с книгой=собеседником и максимальное освоение на доступном уровне содержания литературного произведения, прочитанного учителем, – это занятие гораздо более эмоциональное, чем отработка техники чтения. И если эмоциональное состояние, вызванное общением с книгой=собеседником, прервется отработкой техники чтения, значительное количество детей не побежит после звонка к Уголку чтения, не попробует продлить удовольствие общения с книгой. А это очень плохо, т. к. цель обучения чтению померкнет и отдалится. Как видите, в структуре комбинированного урока все целесообразно, и изменять порядок его частей и компонентов без ущерба для качества обучения нельзя.

Точно так же нельзя серьезно нарушать и количественные рекомендации, определяющие место каждого компонента в общем времени, отведенном на урок:

-если аналитико-синтетическая работа в начале урока продлится более 10-15 минут, первоклассники устанут, не поможет даже физминутка;

-если учитель затянет подготовку детей к восприятию произведения, длительность ожидания встречи с книгой снизит его эмоциональность и повредит восприятию опыта, заложенного в книге;

-точно так же, имея в виду недостаточность произвольного внимания у первоклассников, а потому необходимость перечитывания литературного произведения, нельзя на подготовительном этапе обучения выбирать для чтения вслух произведения объемные: дети их не запомнят и не смогут воссоздать;

-относительно длительное время, отведенное на воссоздание прослушанного произведения, как мы уже говорили, нужно для того, чтобы формировать у детей воссоздающее и творческое воображение и обеспечивать эффективность узнавания в незнакомой книге знакомых или возникших при слушании произведения образов, эпизодов, картин;

- а рекомендация к самостоятельной работе, повторяясь из урока в урок, становится для детей привычной, она разъяснений не требует; на нее достаточно и минуты.

Вторая основная структура урока обучения чтению – «урока по букварю» - на подготовительном этапе тоже, как показывает практика, должна быть стабильной, чтобы отработка каждого читательского действия была мотивированной, а последовательность работы стала для детей привычной и не отвлекала их от цели занятия.

Снова повторим, что именно нарушение структуры обучения мешает учителю на этих занятиях выдерживать приемлемый для учащихся темп работы, а детям – сосредоточиться на самой работе, а не на том, чем и как их сейчас будут «развлекать». Перечитайте беседы №№ 2 и 3 учительницы А. и убедитесь в этом!..

! Выполните задание:

1.Назовите основной учебный материал на уроках первого (комбинированного) и второго («по букварю»)типов и охарактеризуйте его. Воспроизведите типовую структуру урока первого и второго типа и укажите, где и как используется учебный материал, формирующий у детей технику и навык чтения.

2.Выступает ли детская книга в качестве учебного материала на уроках обучения чтению второго типа, т.е. «по букварю»? Когда и в каком качестве?

3.Какие книги следует приготовить к обучению чтению на подготовительном этапе, чтобы обеспечить эффективность процесса обучения первоклассников=читателей? Дайте полную характеристику книг – качественную и количественную. Ответьте, что такое книги в типовом оформлении.

4.Учитель называет новую детскую книгу первоклассникам до урока и требует принести ее в класс (а то и прочитать) к занятию внеклассным чтением на комбинированном уроке. Как вы оцениваете его профессионализм? Объясните. Приведите аргументы.

5.Сколько новых детских книг предоставляет первоклассникам учитель на подготовительном этапе каждую неделю?