Проблема соотношения обучения и психического развития в педагогической психологии.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием, и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Процесс обуче­ния состоит из двух взаимосвязанных процессов — преподавания и учения. Процесс преподавания - деятельность преподавателя. Процесс учения - деятельность ученика или коллектива учеников.

Процесс обучения — последовательная, закономерная, непрерывная смена определенных компонентов деятельности. Любая деятельность состоит из:

— целей,

— мотивов,

— содержания,

— способов действий, протекающих при напряжении воли, а также физических и интел­лектуальных сил,

— способы регулирования действий,

— контроля за их результативностью.

Структурные компоненты процесса обучения:

— целевой,

— стимулирующе-мотивационный,

— содержательный,

— операционно-деятельностный (формы, методы обучения),

— контрольно-регулировочный,

— оценочно-результативный.

Вопрос о соотношении обучения (воспитания, шире - образования) и психического развития является ключевым для педагогической психологии. Одним из первых в педагогической психологии проблему связи обучения и развития как научную проблему, имеющую важное теоретическое и практическое значение, исследовал Л. С. Выготский. Он выделил три - на его взгляд неадекватных - подхода к решению проблемы соотношения обучения и развития.

Первый подход основан на утверждении независимости и самостоятельности процессов обучения и развития. Обучение здесь понимается как чисто внешний процесс, согласующийся с ходом детского развития, но активно не участвующий в его динамике. Более того, обучение использует достижения в развитии, строится на их основе: развитие должно совершить законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа приступит к обучению. В рамках этого подхода невозможно поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития - оно ничего не меняет в нем по существу. По оценке Л. С. Выготского, так понимаемое обучение "плетется в хвосте" у развития, развитие всегда идет впереди обучения. К наиболее ярким представителям этого подхода Л. С. Выготский относил Ж. Пиаже, А. Гезелл, З.Фрейд и др.

Второй подход отождествляет процессы обучения и развития - обучение и есть развитие, т.е. приобретение реакций и привычек поведения (У. Джеймс), образование условных рефлексов (Э. Торндайк). Оба процесса совершаются равномерно параллельно - каждый шаг в обучении синхронно соответствует шагу в развитии. Как отмечает Л. С. Выготский, при всей видимой противоположности первый и второй подходы совпадают в основном пункте: оба они принимают развитие как натуралистический процесс, как усложнение или замещение врожденных реакций. Законы развития здесь являются природными законами, которые обучение не может изменить и должно следовать им.

В третьем подходе совмещаются особенности первых двух. В учении видного представителя этого подхода К. Коффки развитие понимается дуалистически; оно имеет в основе два различных по природе, но взаимосвязанных процесса: развитие-созревание и развитие-обучение. При этом процесс созревания подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует и продвигает вперед процесс созревания. При этом процесс созревания подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует и продвигает вперед процесс созревания. Достоинство данного подхода Л.С.Выготский видел в том, что роль обучения в развитии увеличивается, соответственно, расширяются и границы развития.

Вклад Л. С. Выготского в данную проблему педагогической психологии состоит в том, что он поставил саму проблему, наметил теоретические подходы к ее решению, ввел конструкт "зона ближайшего развития" для пояснения связи обучения и развития. Специальных экспериментальных исследований этой проблемы Л. С. Выготский не проводил.

В развивающем образовании общий вопрос о соотношении категорий "образование" и "развитие" теряет общетеоретическую остроту и преобразуется в проблему психолого-педагогического обоснования программ развивающего образования применительно к конкретным ступеням образования и стадиям развития детей.

Наряду с перспективой ребенка в сфере обучения (обучаемость) есть потенциальные возможности и в сфере развития. А.К. Маркова называет это явление развиваемостью. Это определяется: способностью, возможностью к дальнейшему развитию; готовностью к переходу на новые уровни развитости; проявлением динамики в самом умственном развитии, в становлении интеллекта, мышления, активности, инициативы и т.д.

Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. В этом случае она выступает как проявление общих способностей учащегося, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. Обучаемость характеризуется индивидуальными показателями скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению на сенситивных периодах обучения человека - при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности.

Обычно различаются: а) обучаемость общая - способность усвоения любого материала; б) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. Первая - показатель общей, вторая специальной одаренности индивида.

В основе обучаемости лежат:

- уровень развития познавательных процессов субъекта – восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;

- уровень развития его сфер – мотивационно-волевой и эмоциональной;

- развитие производных от них компонентов учебной деятельности – уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Обучаемость – это умственное развитие в динамике, поэтому ее наличие является надежным показателем поступательного характера развития. Такие проявления динамики умственного развития, как развиваемость, воспитуемость – имеют аналогичные признаки

Б.Г. Ананьев понимает обучаемость как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении

3.И. Калмыкова трактует обучаемость как один из главных показателей умственного развития, понимает ее как систему интеллектуальных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях (минимум знаний, мотивации).

Итак, проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания.

Решение этой проблемы теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР), автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития характеризует степень расхождения между уровнем актуального развития (УАР) и уровнем потенциальных возможностей. Основными "пластами" УАР, по А.К. Марковой, являются обученность, воспитанность, развитость, а ЗБР - обучаемость, развиваемость и воспитуемость.

В настоящее время проблема соотношения обучения и психического развития трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, определив новые ракурсы реформирования системы образования.