I. Условия жизни школьника и формирование его личности

 

1

Психологическое изучение личности справедливо считается относительно мало разработанным разделом психологии. В значительной мере это вызвано методическими трудностями исследования, в свою очередь обусловленными сложностью самого объекта изучения – личностью человека и необходимостью исследования ее в сложных жизненных условиях деятельности и развития.

Однако за последние 10-15 лет в связи с общим вниманием, уделяемым в СССР вопросам воспитания молодежи, круг исследований в области психологии личности значительно расширился, в итоге чего удалось накопить немалое число фактов и положений, которые хотя и но ставят еще этот раздел психологической науки на один уровень по его разработанности с другими разделами психологии, однако позволяют все же отметить здесь существенное продвижение.

Одной из характерных черт исследований, развернувшихся в этой области в первые годы, является их направленность на раскрытие закономерных отношений, существующих между условиями жизни ребенка, с одной стороны, и особенностями его личности, с другой. Ставился вопрос о том, как и под влиянием каких именно условий жизни и воспитания у детей складываются те или иные черты, что в этих условиях является ведущим, определяющим и как должна быть организована жизнь ребенка для того, чтобы формирование его личности шло в соответствии с целями воспитания.

Существенной особенностью этих исследований было стремление понять личность как некоторую целостную структуру, взятую во всех ее сложных взаимоотношениях с окружающей действительностью. Перед исследованиями выдвигалось требование – изучать не единичные проявления личности, а все многообразие ее существенных проявлений в их единстве. Такое требование диктовалось не только стремлением избежать абстрактно-функционалистского подхода, в котором теряется живая конкретная личность ребенка, но и уверенностью, что путь це-

---------------------------------------------------------- 191 ----------------------------------------------------------

лостного изучения личности является единственно правильным для целей педагогической практики. Педагогическая же направленность этих исследований составляла также их характерную черту. Показательно в этом отношении, например, высказывание А. Г. Ковалева, одного из первых советских психологов, ставших на только что указанный путь изучения личности школьника. «Учитель, – говорится в одной из его работ, – как известно, имеет дело с целостной личностью школьника, включенного в отношения коллектива. Пытаясь использовать научные данные психологии, полученные без учета типических отношений в коллективе и склада психической деятельности ребенка, он не может достигнуть успеха в своей работе и, естественно, ставит под сомнение достоверность установленных наукой закономерностей. Необходимо исследование целостной личности человека, и оно должно занимать центральное место в проблематике педагогической психологии» [24].

Задачи, которые ставились в указанных исследованиях перед изучением личности школьника, диктовали и соответствующие методические принципы. Считалось необходимым изучать закономерности формирования личности ребенка в самом ходе педагогического процесса, в реальных условиях его воспитания. На смену лабораторному эксперименту пришли наблюдения за ходом педагогического процесса, обобщение и анализ педагогического опыта, наблюдения за детьми и беседы с ними, изучение литературных образов, биографий, естественный психолого-педагогический эксперимент.

Другой характерной чертой этих же исследований было то, что они не удовлетворялись пассивной констатацией складывающихся особенностей ребенка. Исследователи стремились сами активно формировать эти особенности, находя для этого наилучшие условия и способы воздействия. В соответствии с этим одним из основных методов исследования стал психолого-педагогический эксперимент, т. е. изучение личности ребенка в процессе его активного и целенаправленного воспитания. В этом отношении проводившиеся исследования отвечали одной из важнейших особенностей советской науки – -видеть конечную задачу научного исследования в том, чтобы научиться управлять процессами, законы движения которых изучаются.

Одной из типичных работ указанного вида исследований является работа А. Г. Ковалева, посвященная методике изучения школьников в педагогических целях [22]. В этой работе, основанной на изучении педагогического опыта, автор показывает, как классный руководитель, столкнувшись с отрицательным поведением ученика, ищет черты, обусловившие это поведение (застенчивость, импульсивность, грубость и т. д.), а затем путем соответствующих педагогических мероприятий добивается перевоспитания ребенка. Случаи, приведенные в работе, вскрывают зависимость указанных отрицательных черт характера от определенных условий жизни и воспитания ребенка и показывают, как правильно построенная педагогическая работа приводит к положительным результатам.

Зависимость формирования определенных черт личности от условий жизни прослеживается А. Г. Ковалевым и в другой его работе [23]. Вместе с тем в этом исследовании отмечается и зависимость поведения и характера человека от его идеологии, от его мировоззрения.

В одном из исследований А. Г. Ковалев с указанных позиций пытается наметить стадии возрастных изменений характера ребенка. Опираясь на данные длительного наблюдения, он описывает три такие стадии. Первую, охватывающую дошкольный возраст, он определяет, как стадию «ситуативного развития характера». На протяжении этой стадии, согласно утверждению автора, наблюдается непосредственная зависимость поведения детей от конкретной ситуации и отсутствие у них устойчивых, закрепленных отношений, что позволяет, с его точки

---------------------------------------------------------- 192 ----------------------------------------------------------

зрения, легко перестраивать поведение дошкольника. Вторая стадия охватывает младший и средний школьный возраст. Она характеризуется «-опосредствованным отражением действительности», формированием «устойчивых внешних и внутренних действий», систематизацией моральных знаний и возникновением привычек поведения. Наконец, третья стадия, охватывающая старший школьный возраст, есть стадия, по определению автора, «внутренне обусловленного поведения» [25].

Несомненно, что все эти стадии намечены автором еще очень приблизительно и схематично и многие его утверждения вызывают серьезные сомнения, но все же нельзя не отметить этой попытки.

В некоторых исследованиях указанного вида ставилась задача выявить влияние, оказываемое на формирование характера ребенка каким-либо одним из условий его жизни или каким-либо одним воспитательным воздействием.

Типичным в этом отношении является исследование Н. Д. Левитова, направленное на изучение роли личного примера в формировании характера школьника [31]. Оно построено на основе изучения отдельных учащихся X классов, причем в процессе этого изучения применялись самые разнообразные методы: наблюдения, беседы, изучение продуктов творчества учащихся и пр., – не применялся только эксперимент.

В этой работе удалось показать, какими путями осуществляется выделение «примера» у школьников старшего класса и при каких условиях влияние примера особенно эффективно. Попутно автор указывает и на некоторые другие (кроме примера) факторы формирования характера учащихся. Особенно отмечается роль учебной деятельности: «Отношение к учебным занятиям, – пишет автор исследования, – борьба за успеваемость, неудачи в учебной работе – все это у учащихся является весьма значительным фактором образования характера» [30; 70]. Действительно, и опыт педагогической работы А. С. Макаренко и следовавших за его идеями других советских педагогов, в частности Т. Е. Конниковой [27], подтверждает, что формирование качеств личности ребенка, его психического облика осуществляется прежде всего в такой деятельности, которая составляет основное содержание его жизни или жизни того коллектива, к которому он принадлежит. В школьном возрасте такой деятельностью и является учение.

Вопрос о роли примера в формировании личности ставился и в работе П. А. Просецкого [42], в результате своего исследования показавшего несколько линий развития детского подражания образцу, от подражания близкому к подражанию далекому, от подражания неосознанного – к сознательному, от внешнего – к внутреннему, от «подражания-самоцели» к «подражанию-средству».

Значительное внимание советскими психологами было уделено изучению влияния коллектива на формирование личности школьника, причем исследование этого вопроса связывалось с изучением особенностей самих коллективов и условий их формирования.

Описание особенностей коллектива первоклассников и его влияния на поведение детей, на формирование у них положительных качеств личности было дано М. Н. Волокитиной [14]. На основании своих наблюдений она показывает, что на всем облике коллектива первоклассников отчетливо сказываются не только методические приемы работы учителя, но и многие особенности его личности. Анализируя процесс формирования коллектива, автор описывает, как на основе совместной деятельности детей и их взаимопомощи в учебной работе появляется общественное мнение, понимание ценности дружеских отношений, умение считаться друг с другом и как на смену замкнутости и отчужденности у детей постепенно приходит интерес друг к другу и желание быть вместе. В работе указывается также, как под влиянием коллектива у детей посте-

---------------------------------------------------------- 193 ----------------------------------------------------------

пенно исчезают отдельные нежелательные особенности, с которыми они пришли в школу.

Особенно много внимания изучению коллектива детей среднего и старшего возраста уделял А. Л. Шнирман. Следуя учению А. С. Макаренко и его положению о том, что коллектив есть связующее звено между личностью и обществом, А. Л. Шнирман высказал мысль, что изучение коллектива и его влияния на личность есть основной путь психологического исследования «социальной детерминации личности» [60].

Исследования А. Л. Шнирмана идут в двух направлениях: а) в плане изучения особенностей самого детского коллектива, его формирования и развития тех его качеств, которые способны оказать наиболее эффективное педагогическое воздействие на формирование общественно ценных черт личности ребенка, и б) в плане изучения общественно ценных черт личности и условий их воспитания в коллективе.

В результате исследования первого плана А. Л. Шнирману удалось наметить те черты, которыми должен обладать первичный детский коллектив для того, чтобы он мог оказывать положительное влияние на школьника. Такова целеустремленность коллектива, его высокая требовательность, инициативность, самостоятельность, наличие той дисциплины, которую А. С. Макаренко называл дисциплиной борьбы и преодоления. Именно в таких коллективах формируется ряд важных сторон личности школьника – сознательное отношение к учению, труду, общественной деятельности, сдержанность, правильное отношение к товарищам и т. д. К сожалению, автор не выделяет главных черт коллектива, благодаря которым он оказывает влияние на личность; все черты даны в исследовании рядоположно. Не уделяет А. Л. Шнирман достаточного внимания и формам строения коллектива, что позволило бы лучше понять условия и «механизмы» влияние коллектива на личность.

В исследованиях второго плана А. Л. Шнирман уделил много внимания вопросу формирования у школьников коллективизма – коллективистических убеждений, чувств, коллективистического поведения, коллективистических привычек [59]. Опираясь на автобиографические данные, собранные посредством сочинений на соответствующую тему у студентов педвузов, а также на данные двухгодичного наблюдения за одним и тем же классом, автор отмечает большую сложность в формировании коллективизма, существенные различия этого формирования на разных стадиях развития ребенка [59; 107].

Исследованию формирования отдельных качеств личности в условиях жизни и деятельности школьников в коллективе уделялось внимание и другими авторами. Так, формирование настойчивости изучалось Н. И. Судаковым [55], уверенности – Ф. И. Иващенко [21], требовательности к себе – А. А. Бодалевым [7] и т. д.

Все эти исследования несомненно имеют существенное педагогическое значение, особенно если учесть, что всем этим вопросам и в педагогической литературе уделяется все еще недостаточное место.

Исследования личности школьника в лаборатории психологии воспитания детей школьного возраста Института психологии АПН РСФСР начались также с изучения зависимости, существующей между условиями жизни ребенка и особенностями его личности. Однако при постановке этих исследований мы с самого начала исходили из положения, что условия жизни сами по себе, т. е. прямо, непосредственно не способны определить формирование личности ребенка, что в одних и тех же внешних условиях могут формироваться разные черты и это прежде всего будет зависеть от того, в каких взаимоотношениях с этими условиями находится сам ребенок.

Это положение в советской психологии впервые было выдвинуто

---------------------------------------------------------- 194 ----------------------------------------------------------

Л. С. Выготским. В своих лекциях, прочитанных им для студентов Медицинского института в 1934 г., он развивал мысль о том, что для правильного понимания роли среды в развитии ребенка нужно всегда подходить к среде не с абсолютной, а с относительной меркой. Любой «элемент среды» по-разному воздействует «а ребенка, в зависимости от того, на какой стадии развития находится сам ребенок. Например, речь окружающих может быть совершенно одна и та же (в смысле ее культурности, запаса слов, правильности и пр.) как тогда, когда ребенку 6 месяцев, так и тогда, когда ему 3 года и 6 месяцев, но влияние ее в обоих случаях будет разным, так как дети раннего и дошкольного возрастов стоят на разном уровне ее понимания.

Следовательно, согласно мысли Л. С. Выготского, даже в тех случаях, когда воздействия среды остаются в своем объективном содержании неизменными, они по-разному влияют на ребенка в силу в нем самом происходящих изменений.

Разделяя это положение Л. С. Выготского, мы в своих работах стремились изучить конкретное содержание тех взаимоотношений, которые существуют между ребенком и окружающей его средой и которые позволили бы понимать особый в каждом отдельном случае (или на каждом возрастном этапе) характер воздействия среды.

При этом мы исходили из следующего рассуждения: если влияние среды определяется не только ее объективным содержанием, «о и теми, уже сложившимися ранее психологическими особенностями ребенка, которые преломляют, опосредствуют ее влияние, то главная задача изучения состоит в том, чтобы найти в этом опосредствовании то решающее звено, которое определяет и характер воздействия среды на ребенка и результат ее воздействия.

Л. С. Выготский считал, что искомое звено заключается в том, как ребенок «переживает» воздействующий на него «элемент» внешней среды. «Переживание», с его точки зрения, есть то далее неразложимое целое, в котором, с одной стороны, представлена среда, т. е. то, что переживается ребенком, а с другой – то, что вносится в это переживание самим ребенком и что в свою очередь определяется уже достигнутым им раньше уровнем психического развития. Отсюда, делает вывод Л. С. Выготский, для того чтобы понять, как то или иное обстоятельство будет воздействовать «а ребенка и какую роль оно сыграет в его дальнейшем психическом развитии, надо проанализировать, как ребенок «аффективно относится» к этому воздействию или, иначе говоря, как он его «переживает». «Переживание» и есть та «призма», преломляясь через которую среда оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка.

Конечно, ближайшим, что может объяснить специфический характер одного и того же воздействия на разных детей или на одного и того же ребенка в разные периоды его развития, является «переживание» ребенка, через которое преломляется это воздействие, т. е. то, как ребенок к этому воздействию «аффективно относится». В зависимости, например, от того, как сам ребенок относится к знаниям, он по-разному будет их усваивать; в зависимости от отношения к труду его участие в трудовой деятельности будет формировать разные качества личности и т. д. Однако такое объяснение не может полностью удовлетворить, так как «переживание» ребенка, его «аффективное отношение», само должно быть понято в своем содержании и происхождении. Мало сказать, что у того или иного ребенка знания носят формальный характер и не влияют на развитие его мышления, так как он не любит учиться и не интересуется содержанием того, что усваивает. Такое объяснение правильно, но недостаточно. Для того чтобы оно было полным, надо понять, в силу каких причин у ребенка возникло именно такое, а не иное отношение к знаниям.

---------------------------------------------------------- 195 ----------------------------------------------------------

Л. С. Выготский считал, что характер «аффективного отношения» в конечном счете определяется уровнем понимания ребенком воздействующих на него обстоятельств, т. е. уровнем развития его обобщений. Между тем повседневные наблюдения и анализ педагогических фактов свидетельствуют, что при одном и том же понимании дети часто по-разному относятся к одному и тому же факту действительности, по-разному его переживают и по-разному на него реагируют. Особенно отчетливо это можно видеть тогда, когда, например, ребенок, вполне понимая разумность и даже необходимость предъявленного к нему требования, все же отказывается ему подчиниться только потому, что оно вступает в (Противоречие с другими имеющимися у него в данный момент потребностями и стремлениями.

Положение Л. С. Выготского о том, что «переживание», опосредствующее воздействие среды, определяется уровнем понимания, расходится также и с тем, как показывает практика воспитания, что разъяснения сами по себе не способны привести к изменению аффективной стороны отношения ребенка к действительности, т. е. к изменению его «переживания». Более того, педагогические факты свидетельствуют скорее об обратном: о зависимости понимания от аффективного отношения ребенка к воздействующим на него обстоятельствам.

Попытка поставить во главу угла развитие обобщений неверна и потому, что последовательная реализация этой точки зрения должна замкнуть психологические исследования в область чисто субъективных процессов, привести к порочному кругу, в котором одно из взаимосвязанных психических явлений получает свое объяснение через другое (в данном случае переживание через уровень развития обобщений). Тем самым психические явления вырываются из реальных жизненных отношений, в систему которых они включены и внутри которых они только и могут получить свое объяснение. Между тем в ходе биологического развития психика появилась как необходимое звено, обеспечивающее наиболее эффективное приспособление животного к условиям существования. И только отсюда можно понять природу психического.

В процессе развития ребенка формирование любых психических свойств, в том числе и развитие обобщений, может быть понято только из анализа тех реальных взаимоотношений ребенка с окружающей средой, которые порождают у него потребность в соответствующих психических свойствах. Таким образом, и «переживания» должны получить объяснение из того отношения, в котором находится воздействующее на ребенка обстоятельство к наличным у него потребностям и стремлениям.

Поэтому необходимой задачей исследований психологии личности ребенка следует считать поиск той объективной характеристики взаимоотношений ребенка с действительностью, которая позволила бы понять и то, как он эту действительность «переживает», и то, какое влияние она оказывает на формирование его личности.

Исследования, которые велись в этом направлении нашей лабораторией, начались с изучения отдельных неуспевающих и недисциплинированных школьников и заключались в анализе психологических особенностей ребенка, от которых непосредственно зависит его плохая успеваемость и плохое поведение, и в раскрытии той ситуации развития, которая позволила бы понять причины появления этих особенностей.

Первоначально цель работы, проводившейся совместно с учителями, была практическая: помочь педагогам и воспитателям в формировании у детей правильного отношения к учению и к тем требованиям, которые предъявляет школа к их поведению. Однако постепенно эта цель превратилась в средство: изменение отношения стало способом изучения самого этого отношения и закономерностей его формирования. Основным методом исследования стал активный преобразующий экс-

---------------------------------------------------------- 196 ----------------------------------------------------------

перимент, который проводился в условиях реального педагогического процесса и которому предшествовало тщательное изучение самого ребенка во всех обстоятельствах его жизни и деятельности, во всех его взаимоотношениях с окружающими людьми. Эксперимент строился на основе возникшей в результате такого изучения гипотезы относительно причин сформировавшихся у ребенка нежелательных особенностей и тех путей, по которым должна идти их перестройка. Критерием правильности выдвигавшихся положений была педагогическая практика, т. е. возвращение изучавшихся детей к нормальным учебным успехам и хорошему поведению.

При изучении неуспевающих школьников было обнаружено, что подавляющее большинство детей не успевает вовсе или успевает значительно хуже, чем они могли бы это делать по уровню своего интеллектуального развития, в силу того, что у них сложилось неправильное отношение к учению и школе. У одних детей это была явно выраженная нелюбовь к учению и ко всему, что с ним связано, у других – полное равнодушие к своим учебным успехам, у третьих – недоверие к своим силам и т. д.

Анализ условий возникновения того или иного отношения обнаружил, что его характер зависит прежде всего от двух обстоятельств: с одной стороны, от того, в какой мере учение определяет положение ученика среди окружающих его людей и его взаимоотношения с ними, с другой – в какой мере школьник способен ответить тем требованиям, которые к нему предъявляются учением. Например, если положение ребенка в семье и школе, отношение к нему родных и сверстников, оценка его личности окружающими определяются его учебными успехами, а он в силу недостаточной подготовленности к школьному обучению или в силу каких-либо других причин не может добиться хорошей успеваемости, то в таких случаях, как показывают наши исследования, ребенок дает яркую аффективную реакцию на указанные обстоятельства и у него возникает отрицательное отношение к учению, а иногда даже и к школе [10; 18-23]. Если же, напротив, школьник независимо от своих учебных успехов, благодаря каким-то другим своим качествам, пользуется расположением и вниманием окружающих, он, как очень часто наблюдалось, и не стремится учиться лучше, вполне удовлетворяясь положением среднего или даже слабого ученика [10; 9-10]. Ряд конкретных фактов, подтверждающих это положение, приведен в исследовании Л. С. Славиной [49], специально посвященном вопросу о роли семьи в формировании у детей отношения к учению и школе. В работе описывается, в частности, такой случай, когда в одной и той же семье, т. е. в одних и тех же внешних обстоятельствах, у двух детей сформировалось разное отношение к учению, источником чего было разное значение, которое родители придавали учебным успехам того и другого ребенка. В том же исследовании описан также случай, когда ребенок с очень невысоким уровнем интеллектуального развития и лишенный каких бы то ни было познавательных интересов учился все же хорошо, прилагая, правда, значительные усилия, только потому, что, живя без отца, с матерью и маленьким братом, он занял в семье положение старшего, который должен был в дальнейшем благодаря образованию поддерживать и обеспечивать семью. В работе показано также, что те школьники, которым учение давалось с трудом, но которым удавалось занять все же определенное положение в семье при помощи другого вида деятельности (например, при помощи участия в домашнем труде, ухода за малышами и пр.), часто вовсе переставали заботиться о своих учебных успехах, спокойно пребывая в школе на положении слабого ученика.

Все эти и аналогичные факты легче понять, если учесть, что поступление в школу знаменует перелом в жизни ребенка, характеризующийся прежде всего тем, что ребенок, стае школьником, получает но-

---------------------------------------------------------- 197 ----------------------------------------------------------

вые права и обязанности и впервые начинает заниматься серьезной, общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними.

Имеющиеся в наших исследованиях данные [9] показывают, что подавляющее большинство детей к концу дошкольного возраста начинает уже тяготиться дошкольным образом жизни и мечтает о том, чтобы стать школьниками (причем обязательно хорошими) и выполнять все возлагаемые на школьника обязанности. Иначе говоря, к концу дошкольного возраста дети начинают стремиться к новому общественному положению и к выполнению новой общественно значимой деятельности.

В свете этих данных становится понятным, почему отношение школьника к учению прежде всего зависит от того, в какой мере учение оказалось средством реализации его стремления к новому общественному положению. Становится понятным, например, что в тех случаях, когда, поступив в школу, дети не чувствуют непосредственно изменения своего положения, т. е. если их учебные успехи ничего не меняют в их взаимоотношениях с родителями, то в глазах этих детей положение школьника постепенно обесценивается, вместе с чем теряют свою привлекательность и все обязанности школьника, а учение начинает выступать для них лишь своей трудной стороной. В таких случаях у многих из этих детей начинает формироваться равнодушное, а иногда даже отрицательное отношение к учению. Конкретный характер такого отношения зависит от трудности, с которой дается ребенку учение, от его общего развития, от наличия или отсутствия у него познавательных интересов и, наконец, что самое главное, от того, нашел ли данный ребенок воплощение своих стремлений к новому образу жизни в каком-либо другом виде деятельности или нет. (В более старшем возрасте этот недостаток семейного воспитания часто компенсируется школой, но и в школе далеко не всегда удается создать такой коллектив, в котором место каждого ученика в этом коллективе и общественное мнение о нем определялись бы в первую очередь его успехами в учебном труде.)

Становится далее понятным и тот аффект, который связан у некоторых детей с учением и школой. Ведь учение и те взаимоотношения, которые строятся на его основе, являются главным содержанием жизни и деятельности в этом возрасте. Поэтому невозможность для некоторых детей по тем или иным причинам завоевать себе в процессе учения определенное место в системе взаимоотношений с окружающими может вызвать у ребенка конфликт с окружающими, а иногда и с самим собой.

Исследования недисциплинированных школьников целиком подтвердили эти положения и факты, полученные при изучении неуспевающих школьников. Они показали, что плохое поведение ученика очень часто возникает как форма протеста против сложившегося к нему отношения, как реакция на неуспех и как способ утвердить себя среди окружающих, а иногда, в более старшем возрасте, и как способ утвердить себя в своих собственных глазах. В наших исследованиях часто наблюдалось, что дети, не умевшие при помощи учения занять то положение в коллективе, на которое они внутренне претендовали, начинали «утверждать» себя, разыгрывая роли «неисправимых», «шутов» и пр.

Особенно часто среди недисциплинированных школьников встречались случаи, когда учащиеся нарушали дисциплину, так как теряли завоеванное ими ранее положение хорошего ученика или отличника. В исследовании Т. В. Драгуновой, например, у одной девочки-подростка был обнаружен целый комплекс общественно отрицательных черт – упрямство, негативизм, злобное отношение к окружающим, зазнайство, полное нежелание подчиняться правилам поведения в школе. Анализ жизни этой девочки показал, что в период начального обучения она не-

---------------------------------------------------------- 198 ----------------------------------------------------------

заслуженно, благодаря неправильному отношению к ней учительницы, занимала в классе положение хорошей ученицы, а в V классе потеряла это положение, и весь комплекс описанных черт оказался реакцией на эту потерю.

Таким образом, анализ всех фактов, полученных нами пои изучении неуспевающих и недисциплинированных школьников, обнаруживает, что, в какое бы объективное положение мы не поставили ребенка, какие бы требования не предъявили, пока выполнение этих требований не станет нужным для самого ребенка, они не выступят как действительные факторы его развития. Нужными же для ребенка они могут стать только при условии, если их выполнение будет обеспечивать не только соответствующее объективное положение ребенка, но то положение, к которому ан сам стремится.

Особенно отчетливо такого рода расхождения между требованиями к ребенку и его собственными потребностями и стремлениями обнаружилось в нашем исследовании при изучении первоклассников, оказавшихся еще не готовыми к школьному обучению [9]. В этих случаях положение, которое, поступив в школу, занял ребенок, объективно расходилось с его собственным отношением к делу, его поведением, потребностями и стремлениями, обусловленными предшествующей историей развития. Будучи объективно уже школьником, такой ребенок внутренне продолжал еще оставаться дошкольником: он не воспринимал учение как серьезное общественно значимое дело, продолжал относиться к нему, как к игре, игнорировал требования учителя, легко, не придавая этому особого значения, нарушал правила школьного поведения. В этих случаях требования, которые предъявила ребенку жизнь, вступив в противоречие и с его возможностями, и с его собственными стремлениями и потребностями, не были способны вызвать у него нужное поведение и не могли, следовательно, в должном направлении повлиять на его дальнейшее психическое развитие.

Аналогичное противоречие, но у других детей и в других условиях мы наблюдали в одной из школ-интернатов, где наше внимание было привлечено тем, что у некоторых детей стала обнаруживаться тенденция делать многое исподтишка, вести себя на глазах воспитателей иначе, чем в их отсутствие. Проанализировав это явление, мы убедились, что в основе его лежала следующая причина: эти дети, придя в интернат из очень неблагоприятных условий, крайне дорожили им и очень боялись потерять его. К ним, так же как и к другим детям, были сразу же предъявлены высокие требования (к дисциплине, опрятному виду, прилежанию и пр.). Однако они не могли сразу же выполнить эти требования, так как их предыдущая жизнь в семье не подготовила их к этому. Как реакция на создавшуюся ситуацию у этих детей начали формироваться указанные черты поведения. При этом особенности формирующихся черт отвечали потребностям детей (сохранить свое место в школе-интернате), но не отвечали тем требованиям, которые к ним были предъявлены взрослыми.

Все сказанное обнаруживает, что для того, чтобы понять, как именно формируются у ребенка те или иные новые черты, необходимо различать объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, и его собственную «внутреннюю позицию», т. е. то, как он сам благодаря истории своего развития, создавшей у него определенный опыт и определенные черты, относится к окружающему и прежде всего к своему положению и к тем требованиям, которые оно к нему предъявляет. Анализ объективного положения ребенка дает возможность понять систему требований, которые к нему предъявляет среда, а изучение «внутренней позиции» – систему его собственных потребностей и стремлений. Наши исследования показали, что в тех случаях, когда удавалось понять «внутреннюю позицию» ребенка, не только становилось

---------------------------------------------------------- 199 ----------------------------------------------------------

ясным его отношение к тому или иному отдельному явлению, но выявлялась и вся система его отношений к действительности, внутри которой находит свое объяснение каждый более частный факт поведения. Вместе с тем попытка в процессе исследования перестроить отношения ребенка к центральным для него явлениям действительности обнаружила невозможность достигнуть этого, не изменив всей его внутренней позиции. Мы убедились в том, что от характера внутренней позиции ребенка и ее соотношения с его внешним положением зависит и то, как строится поведение ребенка, как протекает его деятельность, а следовательно, и то, как формируется его личность.

В то же время наша работа показала, какую важную роль играет соотношение между потребностями ребенка и его возможностями удовлетворить их и тем самым занять или сохранить отвечающее его потребностям и стремлениям место в системе его взаимоотношений с другими людьми. Это указывает на огромную роль в психическом развитии ребенка противоречия между его потребностями и ранее сформировавшимися возможностями. И это вполне понятно, так как никакое противоречие между требованиями, идущими извне, и возможностями самого ребенка не может стать источником формирования нового до тех пор, шока это внешнее противоречие не станет внутренним, т. е. не найдет своего отражения в потребностях самого ребенка. Игнорирование этого положения означает игнорирование собственных законов психического развития ребенка, игнорирование того, что психологические особенности личности, раз возникнув, в порядке обратного влияния определяют характер воздействия среды на ребенка.

Выводы, сделанные нами из наших исследований, в особенности относительно роли объективного положения ребенка и его «внутренней позиции» в формировании личности, хотя и были сделаны непосредственно на основе наших работ, однако в значительной степени были уже подготовлены в психологии ранее. В том или ином виде они уже содержались в работах других психологов, хотя в большинстве случаев и без достаточно отчетливого разграничения внешнего положения ребенка и его внутренней позиции.

В сущности уже Л. С. Выготский, пытаясь понять специфические условия развития ребенка, обращался к анализу того места, которое он занимает,в системе жизненно важных для него отношений, и тех переживаний, которые у него с этим связаны. В уже указанных выше лекциях он приводит случай из клинической практики, на примере которого он очень отчетливо показывает зависимость между положением ребенка в семье, переживанием им семейной ситуации и тем, какое все это имеет значение для формирования его личности. Случай этот состоял в следующем: в одной и той же семье, где не было отца, а мать периодически страдала тяжелым психическим расстройством, росли трое детей, на развитии которых тяжелая жизненная ситуация сказалась совершенно по-разному. В частности, в то время как младший ребенок оказался задержанным в своем психическом развитии, робким, пассивным, застенчивым, старший, напротив, обнаруживал черты ранней психической зрелости, был активен, рассудителен, заботлив, на него, по словам окружающих, можно было вполне положиться.

Почему же, спрашивает Л. С. Выготский, сложилось такое различие в общем психическом облике и в характере развития этих обоих детей? Это зависело, отвечает он, от того, что каждый ребенок благодаря своему возрасту и уровню понимания по-разному переживал все явления окружающей жизни, а следовательно, и по-разному относился к ним.

Отмечая эти различия в переживаниях детей как источник различия в их поведении и развитии, Л. С. Выготский, анализируя далее конкретную ситуацию развития каждого ребенка, указывает, что младший и не мог ответить на эту ситуацию иначе, чем развитием защитных невро-