II. Роль знания нравственных принципов в формировании личности школьника

 

1

Значительное количество психологических работ, относящихся к изучению личности, посвящено исследованию нравственных понятий у школьников и их роли в нравственном развитии личности. Повышенный интерес к этим вопросам объясняется прежде всего тем огромным

---------------------------------------------------------- 207 ----------------------------------------------------------

значением, которое имеет усвоение моральных знаний и формирование убеждений.в воспитании правильных общественных форм поведения и в формировании нравственных качеств личности.

Опыт воспитательной работы в школе также показывает важнейшую роль знаний в воспитании общественных форм поведения ребенка, особенно среднего и старшего школьного возраста.

При всем этом, однако, взаимоотношение между знанием нравственных норм поведения и формированием нравственных поступков далеко не просто и однозначно. Более того, переоценка знаний в процессе нравственного воспитания и перенос вследствие этого центра воспитательной работы на словесные методы (беседы, разъяснения, убеждения и пр.) могут привести и действительно приводят на практике к возникновению разрыва между знанием и поведением, т. е. к своеобразному формализму, который характеризуется здесь тем, что ребенок, прекрасно зная моральные нормы и правила, отнюдь не следует им в своем личном поведении.

Факты такого расхождения между знаниями и поступками хорошо известны и описаны в ряде работ (исследования А. Л. Малиованова, А. С. Алякринской и других). Наличие их выдвигает ряд существенных вопросов для углубленного психологического изучения.

Особенно важен вопрос о том, почему знание нравственных норм поведения в одном случае повышает общественный уровень поведения, делает его более гибким, устойчивым, принципиальным, а в другом случае либо остается нейтральным по отношению к поведению, либо даже вступает с ним в противоречие и приводит к формированию отрицательных черт личности.

Необходимо выяснить, при каких условиях знания нравственных норм становятся формальными и при каких психологических предпосылках они усваиваются глубоко и прочно, становятся действительными убеждениями.

Надо понять, что же вносят в поведение знания нравственных норм и почему невозможно до конца воспитать нравственное поведение, не доводя до сознания ребенка этических норм, на которых это поведение строится.

Обратимся сначала к исследованиям моральных знаний у школьников разного возраста, к характеристике формирования этих знаний и их роли в поведении ребенка.

В ряде исследований установлено, что «наряду с относительно высоким уровнем развития нравственного поведения содержание моральных понятий некоторыми школьниками, даже старших классов, раскрывается недостаточно верно. И. М. Краснобаев [29], например, в результате анализа значительного материала, собранного при помощи бесед и сочинений, пришел к выводу, что раскрытие содержания этических понятий у старших школьников в ряде случаев не соответствует возрастным возможностям учащихся, их общему интеллектуальному развитию и накопленному ими опыту нравственного поведения.

О том же самом говорят и данные В. И. Селиванова [46] о понимании школьниками (VII-VIII классов) нравственно-волевых качеств личности. Только около половины подростков (49,8%) смогло достаточно правильно раскрыть содержание этих понятии, более четверти (25,4%) вовсе не сумело выразить в речи то, что они имеют в ©иду под соответствующими понятиями, остальные (24,8%) раскрыли их неправильно.

Большое исследование, специально посвященное характеристике моральных понятий у школьников, провел В. А. Крутецкий [30]. Он изучал характер и уровень знания учащимися V-X классов десяти понятий, относящихся к моральным качествам личности. Материалы его исследования также свидетельствуют о ряде недочетов в этих

---------------------------------------------------------- 208 ----------------------------------------------------------

знаниях у учащихся не только среднего, но даже «старшего школьного возраста.

Аналогичные факты отмечаются в работах А. С. Алякринской [3], А. И. Жаворонко [20] и других исследователей.

В исследовании Т. В. Рубцовой [45], например, было показано, что дети младшего и среднего школьного возраста нередко неверно оценивают те или иные поступки, так как обладают неправильными представлениями о моральных качествах личности. Так, некоторые школьники считали трусливым поведение ребенка, который совершил смелый поступок, несмотря на то что испытывал чувство страха. Для них смелость означала только отсутствие страха, но не его преодоление («раз боялся, – значит, смелым не был»). Отсутствие достаточно обобщенного знания о моральных качествах личности приводит, как показывает Т. В. Рубцова, к ситуативное™ и субъективности моральных оценок школьников. Дети младшего школьного возраста, согласно ее данным, в ряде случаев по-разному оценивают героя литературного произведения, в зависимости от того, что именно в его поведении произвело на них наибольшее впечатление, а также от того, в какой ситуации проявились те или иные его качества.

Аналогичные данные о субъективности и ситуативности моральных оценок школьников получены и в еще не опубликованных исследованиях, проведенных в нашей лаборатории В. И. Самохваловой и Т. В. Драгуновой. В. И. Самохвалова установила, например, что суждения школьников о том или ином поступке или оценка ими того или иного нравственного качества в значительной степени зависит от их собственной позиции в коллективе. В работе Т. В. Драгуновой было установлено, что один и тот же поступок оценивается школьниками по-разному в зависимости от того, к каким последствиям он приводит. Так, например, некоторые дети отрицательно оценивали мальчика, который хотел помочь матери убрать посуду, но по неловкости разбил тарелку. У Рубцовой мы находим аналогичные факты.

В исследовании А. Л. Малиованова, изучавшего соотношение между уровнем моральных знаний и характером повседневного поведения школьников, выделилась особая группа подростков, для которой существенным оказалось неумение в силу недостаточной осознанности и обобщенности нравственных понятий увидеть и понять связь между известными им высокими требованиями коммунистической нравственности и их повседневными поступками. Желая, например, совершать героические дела, эти школьники не всегда считали нужным выполнять свои повседневные обязанности, прилежно учиться, быть дисциплинированными в школе и дома и т. д. Восхищаясь идейностью, волей и настойчивостью Маресьева и даже предпринимая попытки воспитать у себя соответствующие качества личности, они одновременно могли без всякого смущения нарушать школьную дисциплину, не придавая этому никакого нравственного значения. «Указанные особенности данной группы учащихся, – справедливо пишет А. Л. Малиованов, – являются выражением недостаточности осознания ими полного содержания моральных принципов и норм при относительно хорошо развитых моральных чувствах и хорошей общей направленности личности». «Иначе говоря, – утверждает он, – подлинный моральный облик этих школьников выше уровня развития их этических понятий, что и обусловливает недостатки их повседневного поведения, к которому они и не пытаются применить принципы морали» [38; 10].

В работе Т. Е. Конниковой сообщаются некоторые интересные наблюдения аналогичного порядка. Она пишет, что в своей педагогической практике ей не раз приходилось сталкиваться с тем фактом, что во время политинформаций, которые в этой школе проводились не в форме прямого изложения политических событий а в форме подлинной

---------------------------------------------------------- 209 ----------------------------------------------------------

агитационной работы, стремящейся вызывать у слушателей активное отношение к рассказанному и патриотические переживания, когда комсомольцы рассказывали о том, чего добился тот или иной передовик производства, они говорили об этом без достаточного агитационного пыла.. «Не только для подростков, – замечает в связи с этим Т. Е. Конникова, – но даже и для юношей не всегда отчетливым представляется подлинный патриотический смысл трудового подвига. Факты трудового героизма кажутся им обыденными, естественными и не заслуживающими интереса» [27; 86]. Школьники легко видят героизм и патриотизм на войне, т. е. там, где это лежит, так сказать, «на поверхности» и не требует глубокого проникновения в суть явления, и не умеют вскрыть эти качества в повседневных делах и поступках.

В исследовании А. Л. Малиованова было экспериментально показано, как решительно изменяется поведение подростков, когда им удается показать действительную связь между их повседневным поведением и теми высокими принципами, которыми они хотят, но далеко не всегда умеют руководствоваться.

В связи со сказанным возникает вопрос о том, почему у ряда школьников имеется недостаточный по сравнению с возрастом уровень развития нравственных понятий.

Почти все исследователи, занимавшиеся этим вопросом, считают, что главная причина заключается в том, что эти понятия усваиваются школьниками эмпирически, вне общей теории, без специального и последовательного руководства со стороны учителя. Именно это,и обусловливает элементарность, отрывочность и бессистемность этих понятий. В исследовании В. А. Крутецкого, например, показано, что правильно построенный курс психологии, в котором нравственные качества личности становятся предметом специального изучения, резко повышает умение школьников формулировать, т. е. четко выразить в речи, сущность этих качеств.

В соответствии с признанием огромной роли правильных этических знаний для нравственного развития школьников некоторые советские.психологи (И. М. Краснобаев, А. Л. Малиованов, В. А. Крутецкий) поставили перед собой задачу в условиях психолого-педагогического эксперимента (путем этических бесед, специальных занятий на этические темы, использования соответствующих учебных предметов, в первую очередь литературы и психологии) повысить уровень знания школьниками этических понятий и проследить затем влияние этой работы на поведение школьников.

В результате исследований было показано, что при прочих равных условиях повышение уровня, глубины и осознанности моральных представлений и понятий действительно благоприятно сказывается на уровне, устойчивости и принципиальности поведения учащихся. Это означает, что в учебно-воспитательную работу школы необходимо в какой-то форме ввести специальное обучение учащихся системе этических знаний, включающих теоретическое овладение основными принципами коммунистической нравственности. По этому поводу очень определенно на основании огромного педагогического опыта, его анализа и обобщения говорил А. С. Макаренко. Он сетовал на то, что даже в старой школе было понимание того, что необходимо систематическое преподавание морали. И такая мораль, нужная господствующим классам, в виде закона божия, преподносилась детям в школах, а у нас знания коммунистической морали дети усваивают походя, в условиях случайного общения с окружающими (если не считать, конечно, некоторых элементов морального воспитания, которые даются учащимся на уроках литературы и истории).

«В своей практике, – говорит он, – я пришел к убеждению, что и для нас необходимо изложение теории морали... В своей практике

---------------------------------------------------------- 210 ----------------------------------------------------------

я принужден был теорию морали в определенном виде, в программном виде своим ученикам предлагать... Я на своем опыте даже имел уже разработанные конспекты таких бесед теоретического морального типа... и я видел очень хорошие, большие результаты такой теории морали...» [37; 132-133].

Отсутствие подлинного знания принципов коммунистической нравственности, однако, не является единственным источником разрыва между словом и делом в поведении ребенка. Более того, оно даже не является его главной причиной.

Недостаточная осознанность и обобщенность моральных представлений и понятий может дезориентировать ребенка в оценке им поведения окружающих и в оценке собственных недостатков. Однако отсутствие соответствующего уровня моральных знаний не может объяснить тех случаев, когда дурные поступки детей сочетаются с достаточно хорошим знанием норм и правил поведения.

В исследовании А. Л. Малиованова этим отличалась другая выделенная им группа подростков [38]. Эти учащиеся, составлявшие, правда, очень небольшую группу, характеризуются хорошим знанием нравственных норм, умением четко определить нравственные требования к поведению, выделить основные признаки нравственных понятий, формулировать сущность этих понятий, умением дать правильную оценку нравственному поступку я указать необходимую в том или таном случае форму поведения; и вместе с тем эти подростки не руководствуются имеющимися у них знаниями в своем собственном поведении и даже не стремятся к этому. Они умеют предъявить (и охотно предъявляют) требования к товарищам, но не считают нужным предъявлять эти же требования к себе.

Наряду с этой группой в работе А. Л. Малиованова указываются и такие учащиеся, которые ведут себя плохо не потому, что сознательно не хотят этого, а потому, что хорошее поведение, по их собственным словам, у них «как-то- не получается». Эти дети знают правила поведения, искренне стремятся вести себя соответственно этим правилам, однако на деле оказываются в числе слабо дисциплинированных учеников: они не умеют систематически работать, организованно действовать, подчиняться требованиям взрослых.

По данным, специально собранным в нашей лаборатории, такие учащиеся составляют большинство недисциплинированных учащихся, особенно в среднем и старшем школьном возрасте.

Ясно, что причина разрыва между словом и делом во всех только что указанных случаях лежит уже не в природе нравственных знаний,, которыми владеют учащиеся, а в отсутствии или неправильном формировании каких-то других компонентов, составляющих нравственную характеристику личности ребенка, и прежде всего в отсутствии у них достаточно прочных нравственных привычек.