III. Значение нравственных привычек в формировании личности школьника

 

1

Опираясь на огромный опыт воспитания и перевоспитания характеров, А. С Макаренко писал: «Я допускаю, что может быть такое положение, когда у школьника будут правильные советские патриотические представления, но не воспитана правильная советская привычка». «Это особенно важно, – говорит, он, – когда речь идет о воспитании таких качеств, как терпение, умение преодолевать длительные затруд-

---------------------------------------------------------- 211 ----------------------------------------------------------

нения, брать препятствие не рывком, а давлением. Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но, если вы не воспитываете.привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована, как опыт, воспитывающий определенную группу привычек» [37, 279-280].

Можно без преувеличения сказать, что и среди крупнейших педагогов прошлого нет ни одного, который не придавал бы огромного значения привычкам. Правда, не все считали привычки положительным компонентом человеческого поведения. Некоторые полагали, что привычки создают рутину поведения, лишают его гибкости и прогресса, но такое отношение к привычкам было результатом ограниченного понимания привычек как механических действий, косных, сопротивляющихся сознательной регуляции.

В советской психологии подавляющее большинство исследователей также отмечает огромное значение привычных форм поведения для формирования нравственной стороны личности ребенка. С. Л. Рубинштейн, например, утверждает, что мировоззрение, мораль, побуждая человека поступать определенным образом как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек – привычных способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они становятся «второй натурой» человека [43; 667].

Б. Г. Ананьев также считает, что в «процессе формирования отношений и их укоренения В деятельности человека важное значение имеет формирование привычек и их переход в черты характера человека». «Особенно существенную роль, – говорит он, – играют такие обобщенные привычки, как привычка к трудовому усилию, привычка к внимательности, привычка к аккуратности и порядку, привычка к высокому качеству выполнения любой работы, привычки коллективности, значение которых подчеркивал М. И. Калинин» [5; 48].

А. А. Смирнов в статье, посвященной анализу состояния исследований по вопросам личности советского школьника [54], утверждает, что нравственное воспитание должно завершаться выработкой устойчивых привычных форм морального поведения. Он возражает психологам, которые считают невозможным применение в данном случае понятия привычки, полагая, что их отрицательное отношение к данному понятию основано на неправильном его понимании в духе старых педагогов и психологов, противопоставлявших сознание привычке. В отличие от этого А. А. Смирнов считает, что привычные формы поведения могут возникать и на сознательной основе. Однако, став привычными, они превращаются в такие действия, «по поводу выполнения которых человек уже не колеблется. Они выполняются им как нечто для него само собой разумеющееся, не требуют никакого предварительного обсуждения, неизменно выполняются при наличии определенной ситуации». А. А. Смирнов считает, что «изучение своеобразия формирования привычных форм поведения составляет одну из важнейших задач психологии личности школьника» [54; 82].

Несмотря на такое признание со стороны советских психологов значения привычных форм нравственного поведения для построения личности ребенка и на имеющийся педагогический опыт в этом отношении (работы А. Е. Адриановой [2], М. Н. Гущиной [16] и других), конкретных психологических исследований, посвященных этой проблеме, еще очень мало. Психология до сих пор почти не располагает экспериментальными данными о природе нравственных привычек, процессе их формирования, об их месте в сложном комплексе черт человеческого характера; нет даже достаточного количества фактов и наблюдений, имеющихся в других разделах психологии личности школьника.

---------------------------------------------------------- 212 ----------------------------------------------------------

Одним из первых советских психологов, пытавшихся проанализировать процесс и условия воспитания нравственных привычек у школьников, является А. Л. Шнирман. В своей первой работе, посвященной этому вопросу [57], он высказывает ряд соображений относительно особенностей и сущности- нравственных привычек, обосновывая эти соображения анализом известных педагогических фактов.

В результате анализа автор различает, с одной стороны, привычки действия, с другой – привычки деятельности. Воспитание последней группы привычек является, с его точки зрения, наиболее сложной и важной проблемой, так как эти привычки «имеют характер большей обобщенности». Правда, в дальнейшем А. Л. Шнирман не раскрывает подробно, что имеется в виду под «обобщенностью привычек», но все же высказанное им положение наталкивает на мысль, что сложные формы привычного поведения являются не простым результатом повторения, а возникают на основе обобщения поступков, совершенных в разных ситуациях.

А. Л. Шнирман выделяет наиболее значимые для формирования личности ребенка привычки и пытается расчленить сложные формы привычного поведения на составляющие их более элементарные формы. Он выделяет также и некоторые обязательные педагогические условия правильного формирования привычек – режим, разъяснение ребенку значения предъявляемого требования, единство требований со стороны окружающих, контроль и пр.

Другая работа А. Л. Шнирмана посвящена формированию привычки к самостоятельной работе [58]. В отличие от первой она основана уже на специально собранных фактах и наблюдениях. Правда, автор сам указывает на то, что это исследование, являясь лишь начальным этапом изучения, и еще не ставит задачи проникнуть в структуру изучаемой привычки, ее содержание и характер; в нем не ставится также задача проанализировать эту привычку с ее качественной стороны и установить закономерности ее формирования, но все же в своей работе автор дает фактически материал, свидетельствующий о разных путях формирования этой привычки. Собранные в исследовании факты позволяют утверждать, что формирование привычек не сводится к простому закреплению действий в результате повторений, а является сложным процессом развития соответствующих форм поведения, включающих в себя разрушение ранее возникших связей и возникновение новых. Показано также, что нельзя понять формирование привычки к самостоятельной работе без учета роли в этом процессе личности школьника, приобретающего данную привычку.

Проблема закрепления привычных форм поведения и вопросы, связанные с ролью привычек в формировании качеств личности школьников, ставились и в нашей лаборатории. Сначала их изучение шло путем наблюдения, после чего мы стали применять эксперимент.

Этот цикл работ, продолжающийся и в настоящее время, был начат исследованием Л. С. Славиной, посвященным выяснению роли привычных форм поведения в воспитании у школьников первого класса старательного и ответственного выполнения учебных обязанностей [51].

Исследование ставило перед собой задачу проверить методом психолого-педагогического эксперимента некоторые психологические положения, выдвинутые на основе ранее проведенных в лаборатории исследований. В частности, в работе с неуспевающими и недисциплинированными школьниками было замечено, что попытка сформировать у этих школьников определенные положительные качества требует такой организации поведения, которая вынуждала бы ребенка действовать всегда

---------------------------------------------------------- 213 ----------------------------------------------------------

определенным способом, систематически и неуклонно воспроизводя воспитываемые у него формы поведения. При этом было замечено, что в процессе такого «упражнения» каждое уклонение от заданных форм поведения должно немедленно вызвать реакцию коллектива, направленную на то, чтобы вернуть ребенка к исходным формам этого поведения. Только при соблюдении указанных условий в течение относительно длительного срока можно рассчитывать воспитать у детей такие устойчивые формы поведения, которые не давали бы затем значительных срывов.

Эти наблюдения и поставили вопрос о роли привычек в воспитании у детей устойчивых форм поведения и в нравственном формировании личности. Было выдвинуто предположение, что качества, или свойства, личности в своей основе являются закрепившимися и ставшими привычными формами поведения ребенка.

Вместе с тем в результате наблюдений и анализа педагогического опыта мы пришли к предположению о том, что закрепление «упражняемых» форм поведения и возникновение у ребенка потребности действовать именно так, а не иначе происходят лишь в том случае, если это поведение осуществляется по определенным мотивам и прежде всего если оно связано с наличием у ребенка стремления выработать у себя соответствующие качества. Если же данная форма поведения осуществляется по принуждению, то хотя ребенок и приучается действовать согласно требованиям окружающих, однако у него не возникает потребности поступать так же и в тех случаях, когда это внешнее требование отсутствует. Таким образом, поведение, выработанное по принуждению, не отвечает тому главному критерию, который был выдвинут А. С. Макаренко для проверки нравственной воспитанности личности: ребенок должен стремиться поступать правильно не только на людях, но и наедине с самим собой, «по секрету». В структуру устойчивых форм поведения ребенка, а следовательно, и в природу качеств его личности входит, таким образом, не только упрочившаяся и ставшая привычной система действий, но и закрепившаяся система его отношений к действительности. Поэтому в условия воспитания устойчивых форм поведения входит правильная организация не только поведения детей, но «тех мотивов, по которым оно осуществляется.

Проверке этих положений было посвящено исследование Л. С. Славиной. Она поставила перед собой задачу выяснить, какую роль в формировании ответственного отношения школьников к учебным обязанностям играет воспитание системы привычных форм поведения и какие условия должны быть соблюдены для того, чтобы эти формы поведения действительно закреплялись.

Для решения этих задач Л. С. Славина произвела анализ учебной деятельности школьников и выделила те отрезки их поведения, которыми обеспечивается старательное и ответственное выполнение учебных обязанностей и которые поэтому должны быть закреплены в качестве привычной основы соответствующего качества личности. После этого было организовано систематическое упражнение детей в этих формах поведения так, чтобы ни один из входящих в него отрезков не был упущен. Такое «упражнение» проводилось по определенной методике, важнейшим в которой являлось, с одной стороны, обеспечение необходимого мотива поведения, с другой – определенная организация поведения.

Обеспечение мотива достигалось тем, что перед школьниками ставилась не только та или иная учебная задача (например, научиться писать, считать и пр.), но и задача воспитательного характера, а именно научиться работать старательно и аккуратно. Организация же поведения заключалась в том, что всех учеников, пришедших в школу с неприготовленными или плохо приготовленными домашними заданиями,

---------------------------------------------------------- 214 ----------------------------------------------------------

неукоснительно оставляли после уроков для выполнения этих заданий на самом высоком для каждого из данных учеников уровне. Кроме того, был организован контроль со стороны самих детей не только за учебными успехами каждого ученика, «о и за его успехами по овладению соответствующими формами поведения. Последнее фиксировало внимание всего детского коллектива на поставленной перед ним воспитательной задаче и способствовало организации вокруг этой работы общественного мнения. Как показали другие исследования, проводимые в лаборатории по изучению вопросов организации детского коллектива (Е. С. Махлах, Н. Ф. Прокина), этот факт, по-видимому, имеет решающее значение. Он поддерживает стремление детей овладеть соответствующим качеством и придает этому качеству в глазах детей особый общественный смысл.

Построенный описанным образом психолого-педагогический эксперимент проводился в нескольких первых классах при активном участии учителей, которые вели учебно-воспитательную работу с учащимися по указанной выше методике.

В результате исследования было подтверждено положение об огромном значении, какое для формирования нравственно-психологических качеств личности ребенка имеет выработка у него устойчивых форм поведения. Если удавалось обеспечить неуклонное и систематическое выполнение учащимися поставленных перед ними требований и если при этом выполнение этих требований осуществлялось детьми охотно, с положительным эмоциональным отношением к ним, то у всех учащихся в течение одного месяца вырабатывалась привычка всегда аккуратно и добросовестно готовить уроки и выполнять задания учителя в классе. Об этом с большой достоверностью свидетельствует постепенное уменьшение от первого дня занятий к последующим числа детей, пришедших в школу с неприготовленными уроками.

Результаты исследования свидетельствуют также о том, что вместе с привычкой всегда на высоком уровне выполнять свои учебные обязанности у детей появилось и соответствующее отношение к делу, а именно: забота о том, чтобы вовремя сесть за приготовление уроков, стремление сделать их как можно лучше, стыд за неприготовленные или плохо приготовленные уроки, гордость от сознания, что они научились «стараться» и т. п.

Однако успех был достигнут не во всех классах. В том классе, где учитель оставлял детей после уроков в форме наказания, у них не сформировалось ни нужной привычки, ни правильного отношения к делу.

Эти данные также свидетельствуют о том, что формирование у детей устойчивых форм поведения и возникновение на их основе соответствующих качеств личности протекают успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения.

Дальнейшее изучение нравственных привычек в нашей лаборатории было направлено на то, чтобы найти те общие формы привычного поведения, которые лежат в основе ответственного выполнения различных по своему конкретному содержанию видов деятельности. Была поставлена задача «развести» способы выполнения определенного вида деятельности со способами ответственного выполнения любой деятельности. Исследование должно было подвести к пониманию такой структуры ответственного выполнения дела, при которой оно, будучи однажды сформировано и закреплено, способно затем определять поведение школьника не только в какой-либо одной, но и в самых различных ситуациях.

Решение этой задачи было предпринято Л. С. Славиной в исследовании, посвященном формированию у младших школьников ответст-

---------------------------------------------------------- 215 ----------------------------------------------------------

венного выполнения пионерского поручения. Это поручение было выбрано в качестве предмета исследования потому, что оно может каждый раз менять свое конкретное содержание, заключаясь то в сборе металлолома, то в выступлении с докладом, то в помощи товарищу в учебной работе, то в каком-либо трудовом задании. Таким образом, выполнение его предполагает в качестве обязательного условия выделение общих способов поведения, характеризующих ответственное выполнение любого задания, полученного пионером.

Путь исследования был тот же, что и в предыдущей работе. Однако здесь эксперимент строился индивидуально, а методика заключала в себе возможность более точного отбора испытуемых, обладающих соответствующим мотивом, и более точного (даже количественного) учета получаемых результатов.

Предварительные итоги работы (она еще не закончена) показали наличие некоторых специфических способов поведения, которые лежат в основе ответственного выполнения любого дела, независимо от его конкретного содержании [52]. Были раскрыты и некоторые из этих способов. Важнейшим из них является привычка сразу же связывать полученное задание с его выполнением, а так как в большинстве случаев практическое осуществление задания бывает отсроченным, то ребенок должен связать его с мысленным его выполнением, мысленно определив, когда и как оно будет выполнено.

Значение этого способа подтверждается и наблюдениями в условиях обычной пионерской работы. Дети, ответственно выполняющие общественные поручения, обычно уже в момент получения задания делают его предметом сознания, выясняют связанные с ним обстоятельства, «взвешивают» их и тут же мысленно или вслух намечают план действий. Напротив, дети, которые часто не выполняют поручений, получив задание, обычно не фиксируют на нем свое внимание, не усваивают его содержание, нередко тут же забывают о сроках его выполнения и никогда не намечают того, когда и как примутся за дело. Если полученное задание они могут выполнить немедленно, в один прием, то, как правило, они его выполняют (при наличии, конечно, соответствующего мотива), но если поручение носит длительный характер, особенно когда оно отсрочено во времени, эти дети, охотно принимаясь за задание, в большинстве случаев не доводят его до конца, иногда даже не приступают к его выполнению.

Было установлено также, что чем моложе ребенок, тем большее значение имеет организация взрослым соответствующих способов его поведения: предложение повторить задание, спланировать работу по его выполнению, предусмотреть возможные при этом помехи и пр. Это ясно указывает на необходимость специально учить детей способам поведения, которые нужны для овладения соответствующим качеством.

Проведенное исследование выяснило, наконец, и то большое значение, которое в формировании ответственного отношения к делу имеет привычка всегда доводить дело до конца, т. е. исключение отрицательного опыта.

Проблеме закрепления привычных форм поведения в нашей лаборатории посвящены также работы С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокиной.

В первом из них поставлена задача экспериментально исследовать условия, при которых школьник приучается работать без отвлечения. Для этого было выбрано несколько учеников младших классов, хорошо успевающих, проявляющих способности и интерес к знаниям, но не умеющих работать организованно. В течение приготовления письменного урока по одному предмету дети отрывались от занятий в среднем более 20 раз, при этом в большинстве случаев эти отвлечения

---------------------------------------------------------- 216 ----------------------------------------------------------

носили длительный характер.и заполнялись посторонним делом (игрой,, чтением и т. п.). При этом перерывы происходили в различные моменты выполнения деятельности: например, списывание прерывалось посередине фразы, слова и даже буквы. Продолжительность непрерывной работы колебалась от 10 сек. до 3 мин., в большинстве случаев равняясь 30 – 50 сек.

Эксперимент с этими детьми проводился во время приготовления ими домашних заданий и ставил следующие задачи: а) путем вариации условий деятельности найти такие условия, при которых школьнику удавалось бы работать без отвлечений; б) проследить закрепление форм деятельности в условиях различной мотивации и в) проверить,, может ли испытуемый воспользоваться усвоенным способом организации деятельности при выполнении деятельности другого содержания, а если такой «перенос» не произойдет, то начать поиски тех условий и той структуры соответствующих форм поведения, которые могли бы приобрести более обобщенный и, следовательно, более универсальный характер.

В итоге работы (пока еще тоже не законченной) установлено, что постоянное внешнее стимулирование не отвлекаться хотя и приводит к ускорению работы, так как ребенок под влиянием этого напоминания скорее возвращается к работе, однако оно не уменьшает количества отвлечений, не меняет структуры деятельности и не ускоряет приготовления уроков от раза к разу. Иначе говоря, деятельность, организуемая путем внешнего побуждения, как правило, не усваивается, несмотря на длительность применения этого метода. По-другому бывает тогда, когда экспериментатор заранее договаривается с ребенком о том, что он постарается работать без отвлечений и что всякий раз, когда он отвлечется, экспериментатор будет включать секундомер, который должен.показать ребенку и то, что он отвлекся и сколько на это ушло времени. Оказалось, что в этом случае деятельность ребенка существенно меняется – резко уменьшается количество отвлечений; а в тех случаях, когда они все же встречаются, длительность их сильно уменьшается и они не ломают начатого действия. Если можно так выразиться, отвлечения сами становятся более организованными.

Проведенные опыты еще раз подтвердили, что усвоение определенной формы поведения требует обязательного наличия, во-первых, постоянного и весьма значимого для ребенка мотива и, во-вторых, средства, помогающего овладеть этой формой поведения. Вместе с тем было показано, что это средство (в данном случае включение секундомера, фиксирующего отвлечения ребенка) должно быть дано не извне, а использовано ребенком для достижения им самим поставленной цели; кроме того, средство должно отражать во внешней форме ту сторону поведения, которой ребенок овладевает.

В описанных опытах включение секундомера делало длительность отвлечений наглядной и ощутимой для ребенка, что позволяло ему сделать эти отвлечения предметом своего сознания и тем самым легче добиться их устранения.

В работе Н. Ф. Прониной предметом изучения была другая форма организованного поведения – построение учащихся при входе на урок. Для этого был выбран первый класс, отличавшийся большой неорганизованностью.

Перед исследователем была поставлена задача – организовать у детей нужную форму поведения и закрепить ее путем систематического «упражнения». Поведение детей было разбито на несколько последовательных отрезков (по звонку стать на свое место в строй, занять положение «смирно», тихо войти в класс, тихо сесть за парту), и выполнение их было сделано условием выигрыша в игре-соревновании. Детям был дан общий мотив поведения – научиться быстро и хорошо строить-

---------------------------------------------------------- 217 ----------------------------------------------------------

ся, и вокруг их деятельности было организовано общественное мнение. Однако, несмотря на кажущееся соблюдение всех необходимых условий, в проведенных опытах не только не удавалось «закрепить» нужную форму поведения, но даже добиться ее устойчивого воспроизведения. Всего этого, однако, удалось достичь после того, как были введены песочные часы, на которые дети ориентировались в процессе построения. Таким образом, для того чтобы сформировать у детей умение организованно строиться, потребовалось: 1) создать стойкий общественный мотив, 2) разбить поведение на отдельные отрезки и 3) использовать песочные часы, которые служили для них наглядным эталоном времени, затрачиваемого на построение, и тем самым стали средством овладения темпом поведения. Организованное таким образом поведение сохранялось и после того, как были сняты все указанные условия (использование соревнования и песочные часы).

Несколько иной по сравнению с принятым в нашей лаборатории подход к усвоению форм поведения мы находим в исследованиях В. И. Аснина, изучавшего формирование у школьников дисциплинированного поведения [6]. Следуя мысли П. Я. Гальперина о поэтапном усвоении (в процессе обучения) умственных действий [15], он ставил своей задачей раскрыть особенности этапов перехода первоначально внешних форм дисциплинированного поведения во внутренние действия.

Первоначально исследование В. И. Аснина строилось на материале наблюдений в условиях реального педагогического процесса, а также психолого-педагогического эксперимента, после чего был использован и лабораторный эксперимент. Работа проводилась на школьниках I, V, VII и IX классов.

В результате исследования В. И. Аснин выделяет при основные стадии -влияния требований дисциплины на поведение ученика. На первой из них важнейшим условием этого влияния является наличие внешнего оформления требований, их развернутость, детализация и постоянство как самих требований, так и их контроля, что обусловливает необходимость и постоянство соответствующих способов поведения. На следующей стадии предъявляемые требования могут иметь более свернутый, обобщенный характер и сопровождаться лишь периодическим контролем в форме напоминания. Наконец, на третьей, последней стадии требования могут иметь еще более общий принципиальный характер, а контроль за поведением заменяется самоконтролем учащихся.

Оценивая работу В. И. Аснина, надо подчеркнуть положительное значение сделанной им попытки понять возникновение, дисциплинированности не как результат прямого закрепления внешних форм поведения, а как переход внешнего поведения во внутреннее, состоящий из ряда последовательных этапов (хотя В. И. Аснину и удалось описать лишь условия этого перехода).

Все изложенные выше исследования хотя и не дают еще достаточно ясного представления о структуре нравственных привычек, однако обнаруживают их сложное строение и раскрывают некоторые существенные условия их формирования. Они позволили подойти к психологическому анализу черт личности ребенка и их возникновению на основе закрепления устойчивых форм поведения.

Мысль о том, что устойчивые качества личности обнаруживаются в определенном «стиле» поведения, высказывалась неоднократно. Однако только в последнее время сделана попытка понять, как именно эти черты возникают в результате закрепления устойчивых форм поведения.

Исходя из роли мотива в усвоении форм поведения, есть основания предполагать, что некоторые формы нравственного поведения, а также некоторые нравственные качества личности могут возникать не на основе многократных повторений, а в результате однократно совершенно-

---------------------------------------------------------- 218 ----------------------------------------------------------

го нравственного поступка, побуждаемого сильными общественными мотивами я направленного и а определенный общественный результат. В связи с исследованиями В. И. Аснина можно также полагать, что общие закономерности формирования внутреннего действия, найденные П. Я. Гальпериным при изучении мышления, оправдываются и в случаях становления нравственных форм поведения, а следовательно, и нравственных качеств. Другими словами, это становление не сводится к простому закреплению внешних форм поведения, а заключается в сложном процессе их трансформации – в обобщении, видоизменении и сокращении при переходе во внутренние формы поведения.