IV. Некоторые проблемы воспитания в свете психологического изучения личности школьника

 

1

Результаты изложенных исследований имеют значение не только для более глубокого и правильного понимания психологических закономерностей формирования личности ребенка, но и для решения некоторых педагогических вопросов.

Выше уже было сказано, что исследования, посвященные анализу моральных представлений и понятий, показав зависимость поведения ребенка от уровня моральных знаний, не могли все же объяснить те случаи, когда ребенок, располагая достаточным знанием норм и правил поведения, тем не менее не ведет себя соответственно этим знаниям и даже не стремится к этому.

Исследования, проведенные в области возникновения устойчивых форм поведения, сделали очевидным, что для того, чтобы ребенок не только знал нормы поведения, но хотел и умел руководствоваться ими, необходима практика его общественного поведения, в процессе которой у него возникают и закрепляются соответствующие чувства и привычки. Моральные знания только тогда могут стать действенными, когда они падают на подготовленную «почву», т. е. на усвоенный и обобщенный ребенком опыт общественного поведения.

С этой точки зрения, резко расходящейся с интеллектуалистическим пониманием формирования личности, основным содержанием воспитательного процесса становится организация жизни и деятельности ребенка в коллективе, причем такая организация, которая создает условия для проявления и закрепления общественно ценных качеств личности. Воспитание же словом – убеждения, разъяснения и пр. – должно осуществляться в меру накопления ребенком нравственного опыта.

Выводы из изложенных психологических исследований требуют последовательного проведения идей А. С. Макаренко, который считал, что никакие ценные качества личности ребенка не могут быть воспитаны без «специальных упражнений в коллективе» [36; 653]. «Нет более диалектической науки, чем педагогика, – писал он, – и создание нужного типа поведения – это прежде всего вопрос опыта, навыка, долговременных упражнений в том, что нам нужно. И гимнастическим залом для таких упражнений должен быть наш советский коллектив, наполненный такими трапециями и турниками, которые нам сейчас нужны».

Ту же самую мысль проводит А. С. Макаренко, говоря и о значении накопления «традиций поведения». «Мы иногда, – говорит он, – злоупотребляем словом «сознательный»... Наше поведение должно быть сознательным поведением, но это вовсе не значит, что в вопросах поведения мы всегда должны апеллировать к сознанию. Это было бы слишком убыточной нагрузкой на сознание. Настоящая широкая этическая

---------------------------------------------------------- 219 ----------------------------------------------------------

норма становится действительной только тогда, когда ее «сознательный» период переходит в период общего опыта, традиции, привычки» [37; 411].

Описанные выше исследования дают психологические основания не только для решения общей проблемы воспитания, но и для постановки более частных проблем методики формирования личности ребенка.

Во всех этих исследованиях, несмотря на некоторые различия между ними в понимании психологических особенностей формирования личности ребенка, разрабатывается и экспериментально подтверждается одна общая идея, а именно, что нравственная основа личности ребенка, его нравственные качества – это результат усвоения первоначально внешних форм общественного поведения и результат усвоения ребенком опыта его реальных отношений в коллективе. Такое понимание основного содержания нравственного становления личности подсказывает в известной мере содержание и программу нравственного воспитания. С этой точки зрения воспитание не может обойтись без систематического, последовательного и целенаправленного обучения ребенка определенным формам общественного поведения.

Имеющиеся в психологии исследования в известной мере могут помочь при разработке программы и методики воспитания, над которыми сейчас успешно работает педагогическая наука.

В частности, согласно полученным данным, давно установленное в советской психологии положение, что личность ребенка формируется в деятельности, должно быть дополнено положением о том, что в одной и той же по своей внешней характеристике деятельности могут формироваться разные психологические качества в зависимости от того, какими мотивами эта деятельность побуждается. Это происходит потому, что ребенок усваивает не все содержание своей деятельности и не все способы взаимоотношений с окружающими его людьми, а лишь то, что отвечает его потребностям.

Это положение является решающим для построения методики нравственного воспитания, так как в соответствии с ним в процессе воспитания должна быть предусмотрена не только организация определенных, входящих в задачу воспитания способов поведения и деятельности ребенка, но и организация тех потребностей, которые обеспечивают их усвоение. Иначе говоря, при построении методики нравственного воспитания нужно иметь в виду, что, прививая ребенку какое-либо качество, необходимо возбудить у него стремление осуществлять то поведение или ту деятельность, в которой это качество формируется.

Вытекающий отсюда принцип методики воспитания можно было бы формулировать так: для того чтобы воспитание ребенка осуществлялось в соответствии с требованиями, которые к нему предъявляет общество, необходимо добиться того, чтобы эти внешние по отношению к ребенку требования стали бы для него внутренними, т. е. отвечали бы его потребностям. Иначе говоря, согласно этому принципу, надо добиваться того, чтобы ребенок сам стремился к решению тех задач, которые ставит перед ним воспитатель.

Обратимся с этой точки зрения, например, к условиям, при которых усваиваемые школьниками знания становятся его убеждениями [8]. Согласно экспериментальным данным, важнейшим условием такого усвоения является наличие у ребенка потребности в усваиваемых знаниях, которая может носить различный характер: это может быть потребность в практическом использовании приобретаемых на уроке знаний, но это может быть и потребность в теоретическом осмыслении действительности (т. е. познавательное отношение к знаниям). В том и в другом случае мы имеем, однако, у ребенка стремление к овладению знаниями, т. е. к тому же самому, к чему стремится и учитель.

Не менее отчетливо выступает тот же принцип и при воспитании

---------------------------------------------------------- 220 ----------------------------------------------------------

личности ребенка в коллективе. Известно, что основным условием эффективности воспитания является организация самодеятельности детского коллектива. Однако самодеятельность коллектива- это и есть такая его деятельность, в которой общественные цели» задачи становятся целями и задачами как самого детского коллектива, так и каждого ребенка, входящего в этот коллектив.

Очень интересный в этом отношении анализ опыта педагогической работы по воспитанию пионерского коллектива дается в работе Т. Е. Конниковой [27], правильно указывающей на то, что «сила воспитательного воздействия коллективной деятельности детей намного увеличивается, когда они осуществляют ее по собственному побуждению. Это бывает в том случае, когда у школьников возникает потребность добиться поставленной цели, ставшей почему-либо для них весьма привлекательной».

Это положение полностью согласуется с принципом развития детского коллектива, выдвинутым А. С. Макаренко. Он членил поступательное движение детского коллектива на последовательные этапы, причем в основу членения клал отношение детей к педагогическим требованиям. На первом этапе эти требования остаются внешними по отношению к коллективу; на втором их «принимает» передовая часть детского коллектива, его актив, который предъявляет их всей остальной массе учащихся совместно с воспитателями; на третьем этапе требования воспитателей принимаются уже всем детским коллективом, который сам предъявляет их к «отдельной уклоняющейся личности»; наконец, на четвертом этапе требования воспитателей становятся собственными требованиями всех входящих в коллектив детей, способных уже предъявлять эти требования себе без какой-либо поддержки коллектива и контроля извне.

Методика нравственного воспитания не может ограничиться лишь указанием того или иного принципа, она должна показать и способы его осуществления. Мало поэтому поставить задачу «перевести» требования, предъявляемые ребенку, в его собственные требования, надо указать и способы решения этой задачи. К сожалению, они еще очень мало изучены. Однако нащупать некоторые пути решения этой задачи уже удается.

Один из наиболее прямых способов ее решения заключается в том, что прямое предъявление требования заменяется такой организацией деятельности ребенка, при которой то, что должно быть им усвоено, делается необходимым средством в достижении уже имеющей для «его значение цели.

Этот путь был экспериментально проверен А. Н. Леонтьевым. Детям, членам авиамодельного кружка, которые с удовольствием мастерили модели, но не желали, несмотря на все требования руководителя кружка, заниматься физикой полета, было предложено не просто делать модели самолетов, а делать их так, чтобы они могли «налетать» определенное расстояние. Стремясь усовершенствовать в этом отношении свои модели, участники кружка невольно сталкивались с отсутствием у них необходимых теоретических знаний. В результате оказалось, что те же самые дети, которых раньше нельзя было заставить заниматься теорией, теперь начали заниматься ею с увлечением [33; 35-36].

Этот способ организации деятельности детей с целью возбуждения у них соответствующей потребности практически используется многими воспитателями. Т. Е. Конникова, например, для воспитания дисциплинированности поручала учащимся слабо дисциплинированного класса самим организовать какое-либо увлекательное дело, выполнить которое невозможно без строгой дисциплины его участников. При этих условиях

---------------------------------------------------------- 221 ----------------------------------------------------------

дисциплина становилась средством, овладение которым было необходимо для достижения желаемой цели.

Близкими к этому способу по характеру своего действия является соревнование как эффективное средство создать у детей необходимые мотивы поведения. Надо лишь помнить, что здесь достижение педагогически значимых целей становится условием личного успеха ученика или успеха коллектива, членом которого он является. Вот почему через соревнование можно возбудить активность и самодеятельность детей по отношению даже к самому неинтересному для них делу.

Следует, наконец, остановиться на роли игры в деле воспитания. Внесение ее в воспитательную работу – очень распространенный в практике прием возбуждения детской самодеятельности. На значении игры настаивают все крупнейшие педагоги прошлого и настоящего. В советской педагогике особенно много внимания игре уделяли Н. К. Крупская и А. С. Макаренко. Однако психологические исследования в этой области позволяют лучше понять «механизм» ее действия, что в свою очередь способствует ее более сознательному и совершенному методическому использованию.

Анализ игры, сделанный Л. С. Выготским, показал, что необходимым элементом всякой игры является наличие в ней «игровых правил», согласно которым должен действовать играющий ребенок. Специфической особенностью этих правил, в отличие от всех других, которым вынужден подчиняться ребенок, является то, что в их установлении принимает участие сам ребенок. Иначе говоря, игровые правила – это правила ребенка для самого себя, правила, отвечающие наличной у него потребности. «Существенным признаком игры, – говорил Л. С. Выготский, – является правило, ставшее аффектом». Отсюда вытекает, что игровое правило есть для ребенка «внутреннее правило», а не правило, которому он подчиняется в силу внешней необходимости или внешнего принуждения.

Если проанализировать характер игровых правил, заключенных в любой воображаемой ситуации, то нетрудно будет убедиться, что они требуют от ребенка воспроизведения В игре поведения, характеризующего идеальные качества лица, роль которого взял на себя ребенок. Взяв на себя роль, ребенок добровольно берет на себя и выполнение требований, которые предъявляет общество к изображаемому им поведению. Игра заключает в себе «механизм», при помощи которого внешние требования становятся внутренними требованиями самого ребенка. При этом ребенок обычно стремится воспроизвести в роли наилучшие качества изображаемого лица. Е. С. Махлах в исследовании ролевой игры школьников [39] обратила внимание на то, что дети, даже беря на себя отрицательную роль, стремятся изобразить в ней положительные качества.

Отсюда становятся понятными огромные воспитательные возможности, заключенные в игре. Дело не только в том, что, играя, дети делают все веселее и с большим интересом, а в том, что, используя «механизм» игры, воспитатель может добиться, что дети будут выполнять требования не по внешней указке взрослого, а согласно своим собственным потребностям. Иначе говоря, игра может и должна стать ценным способом решения основной воспитательной задачи, заключающейся в организации мотивов поведения и деятельности ребенка.

Остановимся на двух способах использования игры в воспитательных целях. Первый из них заключается в том, что дети ставятся воспитателем в такую игровую позицию, которая позволяет им через воображаемую ситуацию принять предъявляемые им требования. Такой способ использования игры описан, например, Ф. И. Фрадкиной, изучавшей работу учительницы Е. Барковой. В работе с учащимися VI класса она воспользовалась их мечтой стать моряками и построила

---------------------------------------------------------- 222 ----------------------------------------------------------

на этом основании игру в корабль «Морской ястреб». Все учащиеся класса стали себя считать «экипажем корабля», а все свои обязанности в школе –  обязанностями, которые они, как моряки, должны образцово выполнять. Сюда входили и обязанности быть всегда дисциплинированными и обязанности хорошо овладевать знаниями. Таким образом, игра в корабль стала средством решения важных воспитательных задач. Такой способ использования игры, заключающийся в том, что ребенок через роль, т. е. через определенную игровую позицию, облегчал себе принятие и выполнение трудных и неинтересных для него требований, чрезвычайно естествен. Дети сами часто.прибегают к этому же способу использования игры.

Другая форма использования игры была применена учителем Е. М. Гельфаном, который использовал игру как средство, позволяющее ребенку самому ставить задачу овладения каким-либо качеством или какой-либо формой поведения и добиваться этого.

Например, он предлагал детям игру под тем или иным лозунгом («Успевай вовремя», или «За работой не спать», или «Сделай сам и помоги другому» и т. д.), выполняя который дети отмечали каждый свой правильный поступок перестановкой флажка на дорожке, оканчивавшейся увлекательной картинкой – самолетом, автомобилем, пароходом и пр. Когда ребенок по следам своих правильных поступков добирался до конца дорожки, он имел право «покататься» на самолете, автомобиле или пароходе. Конечно, внешнее оформление игры менялось в зависимости от конкретных обстоятельств ее проведения: возраста участников, их количества, места, где проводилась игра и пр., – но схема ее всегда была одинакова. Этот тип игры был испробован в разных условиях и дал хорошие результаты.

Основной механизм в этих играх тот же, что и при других способах использования игры, а именно «перевод» (при помощи игры) требований, идущих извне, в требования самого ребенка. Но очень важно здесь и следующее: выделение для сознания ребенка четкого способа поведения, постановка задачи овладеть этим способом и наглядная фиксация каждого достигнутого успеха.

Приведенными формами использования игры в воспитании, безусловно, не исчерпываются все ее возможные формы. Каковы бы, однако, они ни были, для всех них очень важно, чтобы игра не была какой-то побочной деятельностью наряду с другой, «серьезной» деятельностью ребенка. Она должна пронизывать эту «серьезную» деятельность. Эту функцию игры прекрасно понимал и практически использовал А. С. Макаренко. «Мы почему-то убеждены, – писал он, – что для игры должно быть какое-то отдельное место, и этим все участие игры в воспитании ограничивается. А я утверждаю, что детская организация должна быть пропитана игрой» [37; 233]. И далее: «В детском возрасте игра – это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело» [37; 269]. Равным образом в другом месте: «Игра должна заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то лишь ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя немного изображает, он чем-то более высоким себя чувствует играя» [37; 217].

 

Заключение

В заключение хочется отметить проблемы, которые до сих пор упускались в исследованиях. Прежде всего это вопрос о тех психологических образованиях, которые лежат вне сознания ребенка, но которые занимают важное место в общей структуре его психики и часто влияют на его поведение.

---------------------------------------------------------- 223 ----------------------------------------------------------

Вполне понятно стремление советских психологов противопоставить «бессознательному» Фрейда и других представителей «глубинной психологии» господство сознания, показать, что человек вовсе не является марионеткой, пляшущей по воле каких-то темных сил, но является господином своего поведения, умеющим управлять своими действиями и поступками на основе сознательно поставленных задач и сознательно принятых решений.

Однако в борьбе с господством «бессознательного» сознание стало рассматриваться как демиург личности. Считалось, что стоит только убедить ребенка, воспитать его сознание, как будет воспитана и вся личность. С таким преувеличением роли сознания нельзя согласиться. В наших исследованиях мы постоянно сталкиваемся с лежащими вне сознания ребенка явлениями, с которыми нельзя не считаться ни психологам, ни педагогам. Изучая, например, мотивы учебной деятельности школьников, мы на основании полученных фактов установили, что ведущие мотивы учения, в которых реализуются наиболее значимые для ребенка общественные потребности и которые, таким образом, являются главными побудителями его учебной деятельности, как правило, самим ребенком не осознаются.

В исследованиях формирования нравственной стороны личности ребенка мы также постоянно сталкивались с тем фактом, что возникающие в практике общественного поведения нравственные чувства и привычки определяют поступки ребенка часто независимо от его сознания, а иногда даже и вопреки ему.

С этой точки зрения интересно напомнить мысли Н. А. Добролюбова, который, придавая огромное значение сознанию в Боепитании нравственности, все же считал, что сознанием нравственность не определяется. «Убеждение и знание, – говорил он, – только тогда можно считать истинным, когда оно проникло внутрь человека, слилось с его чувством и волей, присутствует в нем бессознательно, когда он вовсе о том и не думает» [18; 250].

Аналогичную мысль высказал и И. М. Сеченов, указывавший, что подлинный нравственный поступок никогда не является результатом сознательного волевого акта, а всегда есть результат морального чувства и моральной привычки [48; 301]. У двух людей, обладающих одинаковым моральным сознанием, могут быть совершенно разные характеры, сложившиеся под влиянием различных жизненных обстоятельств.

Исходя из сказанного, нам представляется весьма важным в дальнейших исследованиях проблем психологии личности уделить особое внимание исследованию возникающих в процессе жизни и деятельности ребенка и не осознаваемых им самим психических явлений, изучению их особенностей, их происхождения и их роли как в поведении ребенка, так и в формировании его личности.

Вторая проблема, требующая значительно больше внимания к ее разработке, – проблема метода исследования.

Принципиальный путь изучения личности ребенка в советской психологии уже определился. Это – путь изучения целостной личности в ее многообразных взаимоотношениях с окружающей действительностью. По существу – это павловский путь изучения целостного организма, примененный к психологическим исследованиям. И. П. Павлов считал, что, только поняв ту физиологическую функцию, которую изучаемый орган выполняет в жизнедеятельности всего организма, взятого в единстве с условиями его существования, можно правильно понять и физиологические законы деятельности этого органа. Такой подход он считал единственно возможным для того, чтобы «овладеть» предметом изучения, управлять его деятельностью и тем самым поставить физиологическую науку на службу практике. Исходя из этого, он и требовал постоянной и тесной связи физиологии с медициной.

---------------------------------------------------------- 224 ----------------------------------------------------------

Целостное изучение личности ребенка должно идти по этому же пути. Будучи направленным на изучение отдельных сторон личности ребенка, оно всегда должно ставить вопрос о том, какую функцию данное психологическое «образование» выполняет в сложной системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью. Это значит, что исследования в области психологии личности не должны ограничиваться изучением лишь процесса формирования той или иной психологической особенности ребенка; они должны ставить вопрос о том, как ©ти особенности, возникнув под влиянием условий жизни и воспитания ребенка, начинают затем сами в порядке обратного влияния определять его поведение и деятельность. Следовательно, и в психологии изучение любого психологического явления должно осуществляться в связи с изучением целостной личности ребенка, взятой во всех ее взаимоотношениях с окружающей средой.

Такой целостный «личностный» подход уже находит свое место в ряде исследований советских психологов даже при изучении отдельных психических процессов. Так, Н. Ф. Добрынин [19] и его сотрудники (Т. А. Корман [28], А. С. Бородулина [13] и другие) в проведенных ими исследованиях показывают зависимость различных познавательных процессов от того, какую «значимость» для личности имеет предмет, на который направляется познавательная активность ребенка.

Ту же зависимость отдельных психических процессов от их отношения к личности показывают исследования В. Н. Мясищева [41], А. А. Смирнова [53] и работы, ведущиеся в нашей лаборатории. В исследовании Л. С. Славиной [50] было установлено, что некоторые дети, сталкиваясь с необходимостью решить ту или иную учебную задачу, обнаруживают исключительную интеллектуальную пассивность. Они не способны произвести даже самые элементарные интеллектуальные операции, не делают никакого интеллектуального усилия. Если бы исследователь ограничился изучением имеющего.здесь место интеллектуального процесса, взятого изолированно от личности учеников в целом, не учитывая при этом, как выступает для сознания ребенка поставленная перед ним учебная задача; если бы он абстрагировался от тех мотивов, которые побуждают учебную деятельность ребенка, он пришел бы к неверным положениям относительно характера и уровня интеллектуального развития ребенка. И наоборот, изучение интеллектуальной деятельности детей в системе отношений, которые сложились у них к учению вообще и к той конкретной интеллектуальной задаче, которая была перед ними поставлена, привело автора работы к совершенно иным выводам: позволило понять действительную природу имевшей здесь место интеллектуальной пассивности ребенка и, опираясь на полученные данные, активно перестроить его интеллектуальную деятельность, устранив ее недостатки [50].

Таким образом, общий принципиальный путь исследования личности ребенка в советской психологии уже определился. Это не только дает возможность глубже и правильнее изучать психологию личности ребенка, но и использовать полученные выводы в педагогической теории и практике.

Однако избрать правильный общий путь исследования еще недостаточно. Когда И. П. Павлов определил свой исследовательский принцип, он стал искать адекватную этому принципу методику, которая позволила бы, не нарушая нормальной жизнедеятельности организма, проникнуть в скрытые от.простого наблюдения физиологические механизмы. В результате этих поисков И. П. Павлов нашел такую.методику. Особенность ее заключалась в том, что, в отличие от вивисекционного способа изучения, при котором всегда нарушалась нормальная жизнедеятельность организма, эта методика давала возможность открыть хирургическим путем доступ к изучаемым физиологическим яв-

---------------------------------------------------------- 225 ----------------------------------------------------------

лениям, находящимся скрыто в глубине тела животного, а затем, залечив животное, вернуть его состояние к норме.

В психологических исследованиях личности адекватная методика исследования еще не найдена. Еще не открыт тот экспериментальный путь, который позволил бы осуществить точное и объективное изучение личности ребенка. Практикуемые сейчас методы наблюдения, бесед, сочинений, дневников, естественный психолого-педагогический эксперимент имеют преимущественно описательный характер и не способны раскрыть.полностью причинные связи и зависимости в формировании личности ребенка. Более того, некоторые психологи выдвигают даже мысль о том, что целостный подход к изучению личности якобы вообще исключает строгий эксперимент, особенно если он организуется в лабораторных условиях. «Совершенно ясно, – пишет, например, А. Г. Ковалев, – что лабораторный эксперимент не может служить средством изучения существенных особенностей школьника» [22; 25]. Столь же решительные высказывания против лабораторного эксперимента можно встретить и у других психологов, стоящих на позициях изучения целостной личности ребенка (Н. Д. Левитов, А. Л. Шнирман и другие).

В отличие от этого мы полагаем, что дальнейшее углубленное исследование личности ребенка требует адекватности экспериментальных методов. Никакое исследование не может обойтись без аналитического подхода к изучаемым явлениям. Но, расчленяя их, мы должны суметь сохранять при этом изучаемые явления во всех их сложных взаимоотношениях с целостной личностью ребенка. Интересными с этой точки зрения нам представляются попытки, сделанные Т. И. Агафоновым при изучении волевых качеств личности школьника [1] и экспериментальный метод изучения уверенности школьника в себе, разработанный Е. А. Серебряковой [47], а также некоторые другие. Однако всего этого еще недостаточно. Необходимо, чтобы все психологи, занимающиеся исследованием личности ребенка, направили свои усилия на поиски адекватных экспериментальных способов исследования в этой сложной, но чрезвычайно важной области психологии.

 

Литература

1. Агафонов Т. И. О волевых проявлениях личности в затрудненных условиях. «Вопросы психологии», 1956, № 6.

2. Адрианова А. Е. Воспитательная работа в первом классе, М., Учпедгиз, 1954.

3. Алякринская А. С. Понимание чести школьниками и честь как мотив поведения. Автореферат канд. дисс. М., 1953.

4. Ананьев Б. Г. О современном состоянии психологической науки в СССР. «Советская педагогика», 1941, № 5.

5. Ананьев Б. Г. Проблемы формирования характера, Л., 1949.

6. Аснин В. И. Условия формирования дисциплинированного поведения. «Тезисы докладов на совещании по психологии», М., 1955.

7. Бодалев А. А. О формировании требовательности к себе у школьников. «Ученые записки ЛГУ», Вып. 8. «Психология», Л., 1955.

8. Божович Л. И. К вопросу о формализме школьных знаний. «Советская педагогика», 1949, № 1.

9. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Сб. «Вопросы психологии ребенка-дошкольника». Под ред. А. Н. Леонтьева, и А. В. Запорожца. М.-Л., Учпедгиз, 1948.

10. Божович Л. И. Отношение к учению, как психологическая проблема. «Известия АПН РСФСР». Вып. 36, 1951.

11. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. «Известия АПН РСФСР». Вып. 36, 1951.

12. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический анализ отметки, как мотива учебной деятельности школьника. «Известия АПН РСФСР». Вып. 36, 1951.

13. Бородулина А. С. Активность воспроизведения в процессе заучивания. «Ученые записки Московского городского педагогического института», Т. XXXVI. Вып. 2. М., 1954.

---------------------------------------------------------- 226 ----------------------------------------------------------

14. Волокитина М. Н. Очерки психологии школьника I класса, М., Учпедгиз, 1954.

15. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий. «Доклады на совещании по вопросам психологии». М.. изд-во АПН РСФСР, 1954.

16. Гущина М. Н. Воспитание трудолюбия и прилежания. Сб. «Воспитательная; работа в школе». М., 1950.

17. Добролюбов Н. А. Избр. философские соч., Т. 1. М., 1946.

18. Добролюбов Н. А. Избр. философские соч. Т. 2. М., 1946.

19. Добрынин Н. Ф. Проблемы активности личности, активности сознания. «Ученые записки Московского городского педагогического института». Т. XXXVI. Вып. 2. М., 1954.

20. Жаворонке А. И. О формировании ответственности у младших школьников. «Тезисы докладов на совещании по психологии», изд-во АПН РСФСР, 1955.

21. Иващенко Ф. И. Развитие уверенности в своих силах у слабоуспевающих школьников. Автореферат канд. дисс. М., 1952.

22. Ковалев А. Г. О работе классного руководителя по изучению личности школьника. Симферополь, Крымиздат, 1949.

23. Ковалев А. Г. Мировоззрение, как фактор формирования характера. «Известия Крымского педагогического института». Т. XV. «Психология», 1950.

24. Ковалев А. Г. Проблема характерологии школьника. «Тезисы докладов на совещании по психологии», изд-во АПН РСФСР, 1955.

25. Ковалев А. Г. Процесс перестройки характера школьника. «Доклады на совещании по психологии личности», изд-во АПН РСФСР, 1956.

26. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. Т. 1. «Характер». Л., 1957.

27. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе, изд-во АПН РСФСР, 1957.

28. Корман Т. А. К вопросу психологии воспроизведения. «Ученые записки МГПИ». Т. XXXVI. Вып. 2, М., 1954.

29. Краснобаев И. М. Формирование этических понятий у старших школьников. «Доклады на совещании по психологии личности», изд-во АПН РСФСР, 1956.

30. Крутецкий В. А. Характеристика некоторых моральных понятий у старших школьников. Автореферат канд. дисс. М., 1953.

31. Левитов Н. Д. Влияние личного примера на формирование характера учащихся. «Ученые записки Института психологии», Т. II, М., 1941.

32. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, изд-во АПН РСФСР, 1959.

33. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. «Известия АПН РСФСР». Вып. 7, 1947.

33а. Леонтьев А. Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1945.

34. Леончукова Л. Н. Воспитание ответственности. Сб. «Воспитательная работа в школе». М., 1950.

35. Мазуренко Г. В. Психологические условия воспитательного воздействия на учащихся оценки их знаний. Автореферат канд. дисс. М., 1951.

36. Макаренко А. С. Соч. Т. I. M., 1950.

37. Макаренко А. С. Соч. Т. V. М., 1951.

38. Малиованов А. Л. Роль нравственного убеждения в формировании нравственного поведения советского подростка. Автореферат канд. дисс. М., 1953.

39. Махлах Е. С. Психологические особенности ролевой игры в школьном возрасте. Автореферат канд. дисс. М., 1953.

40. Морозов М. Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста. «Известия АПН РСФСР». Вып. 73, 1955.

41. Мясищев В. Н. Психические функции и отношения. «Ученые записки ЛГУ», Л., 1949.

42. Просецкий П. А. Пример, как один из факторов формирования характера» «Доклады на совещании по психологии личности», изд-во АПН РСФСР, 1956.

43. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946.

44. Рубинштейн С. Я. О воспитании привычек у детей. «Доклады АПН РСФСР», Т. 1, 1957.

45. Рубцова Т. В. Особенности осознания моральных свойств личности школьниками разного возраста. «Вопросы психологии», 1956, № 4.

46. Селиванов В. И. Воспитание воли у школьников. М., 1949.

47. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников. Автореферат канд. дисс. М., 1955.

48. Сеченов И. М. Избр. философские и психологические произв. М., 1947.

49 Славина Л. С Роль семьи в формировании отношения ребенка к учению в школе. «Известия АПН РСФСР». Вып. 36, 1951.

50. Славина Л. С. О некоторых особенностях умственной работы неуспевающих учащихся. «Советская педагогика», 1954, № 1.

51. Славина Л. С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей. «Вопросы психологии», 1956, № 4.

---------------------------------------------------------- 227 ----------------------------------------------------------

52. Славина Л. С. К вопросу об изучении ответственного отношения к общественному поручению. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 1.

53. Смирнов А. А. Психология запоминания. М. – Л., 1948.

54. Смирнов А. А. Вопросы психологии личности советского школьника. «Советская педагогика», 1950, № 2.

55. Судаков Н. И. Психологическая характеристика настойчивости учащихся старших классов. Автореферат канд. дисс. М., 1950.

56. Фрадкина Ф. И. Роль игры в формировании учебных интересов. «Известия АПН РСФСР». Вып. 73, 1955.

57. Шнирман А. Л. О некоторых вопросах воспитания привычек. «Советская педагогика», 1941, № 6.

58. Шнирман А. Л. О формировании привычки к самостоятельной работе. «Советская педагогика», 1947, № 5.

59. Шнирман А. Л. К вопросу о воспитании коллективизма у старших школьников. «Известия АПН РСФСР». Вып. 26, 1950.

60. Шнирман А. Л. Роль первичного коллектива в формировании личности школьника. «Тезисы докладов на совещании то психологии», изд-во АПН РСФСР, 1955.

61. Шнирман А. Л. Коллектив, как жизненное условие формирования личности школьника. «Доклады на совещании по психологии личности», изд-во АПН РСФСР, 1956.

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

[ 2/10 ] Эльконин Д. Б. Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста [ 1960, с. 228-285 ]

 

Первоисточник: 

Эльконин Д. Б. Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста // Психологическая наука в СССР. – Т. II. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – С. 228-285.

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------