Становление механизмов речи в онтогенезе.

Сенсо-моторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А.Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме.

В процессе письма активно включается глаз и рука, и вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л.Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда ещё не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребёнок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребёнка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка «держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.

Траектория кончика пера при письме не тождественна движением кончиков пальцев, направляющих перо. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма – пишет Н.А.Бернштейн – показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению… Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)». Именно эта перешифровка движений и её автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего школьника.

Интересно также замечание исследователя о том, что каждый ребёнок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребёнок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.) Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенций зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумагу. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путём долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.

Очень важным представляется и положение Н.А.Бернштейна о том, что «на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создаёт возможность предварительных, или прелиминарных коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. В этих случаях прелиминарные коррекции приходят на смену применявшимся до этого вторичным коррекциям, вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений.»

По-видимому, указание о формировании навыка предварительных коррекций должны войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогические приёмы.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, оптическом и кинетическом образе слова.