Глава 1 . Научно-теоретические основы процесса письма.

Глава 1. Научно-теоретические основы процесса письма.

1.1. Характеристика письменной речи……………………………… 9 – 23

1.2. Становление письменной речи в онтогенезе…………………… 24 – 32

1.3. Роль зрительного восприятия для становления письма (виды агнозий)…………………………………………………………... 33 – 50

1.4. Особенности письменной речи у детей с дефектами зрения…. 51 – 58

 

Глава 2. Эмпирическое исследование нарушений письма у слабовидящих младших школьников.

2.1. Описание методов исследования………………………………… 59 – 65 

2.2. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента……. 66 – 84

Глава 3. Коррекция письма у младших школьников с растройствами зрительного восприятия.

3.1. Описание формирующего эксперимента………………………… 85 – 98

3.2. Обсуждение результатов контрольного эксперимента………… 99 – 102

Заключение……………………………………………………………. 103-105                                                                                             

Библиографический список………………………………………….106-109

Приложение…………………………………………………………….110-113                                                                                              

Введение.

В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. Нарушения зрения занимают в этом перечне одно из центральных мест. Кроме того, с каждым годом растет количество детей, входящих в группу риска по зрению, т.е. детей, у которых при появлении даже незначительных неблагоприятных факторов могут возникнуть проблемы со зрением. Наличие широкой распространенности зрительных нарушений среди детского контингента обуславливает необходимость повышения уровня компетентности педагогов общеобразовательных учреждений общего назначения по вопросам развития и охраны зрения. Прежде всего педагогу необходимо иметь представление о функционировании зрительной системы в условиях нормального и нарушенного зрения.

Проблема исследования и компенсации нарушений зрительного восприятия детей с нарушениями зрения чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации.

По данным ВОЗ, в последние десятилетия во всех странах мира качественно и количественно изменился состав контингента детей с нарушениями зрения. В связи с изменением этиологии и клинических форм глазных заболеваний, постоянным совершенствованием лечебно-профилактических мероприятий уменьшилось число тотально слепых. За счет этого увеличилось количество глубоко слабовидящих (острота зрения 0,05-0,1) и частичновидящих (острота зрения 0,01-0,04). Среди детей, которые относятся к социальной категории слепых, 77% имеют резидуальное зрение. Компенсация нарушений зрительного анализатора у этих детей может облегчить ориентировку в пространстве, учебно-воспитательный процесс, трудовую подготовку и интеграцию в общество зрячих.

Необходимость и возможности компенсации нарушений зрительно восприятия у детей с глубоко поврежденным зрением обосновано в трудах офтальмологов, нейро-психо-физиологов, тифлопсихологов, тифлопедагогов (М.И. Земцова, 1956; Л.А. Новикова, 1966, 1986; Дети с глубокими нарушениями зрения: Сборник авторов, 1967; Ю.А. Кульгин, 1969; Л.И. Солнцева, 1980, 1997; А.Г. Литвак, 1985; А.И. Каплан, 1981;А.И. Каплан и другие, 1982; И.Г. Куман, С.Н. Федоров, Л.А. Новикова, 1983; Л.П. Григорьева, 1983, 1985; Л.И. Плаксина, 1985; Н.Н. Зислина, 1987; M. Tobin, 1972; N. Barraga, 1986, и другие). Во многих из этих исследований было установлено отрицательное влияние слепоты и слабовидения на развитие познавательных процессов, что существенно ограничивало естественную социализацию детей.

Зрительное восприятие-это формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и так далее. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в школьном возрасте. Дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, выполнении практических действий, в ориентировке на своем теле, в рабочей поверхности, в пространстве.

В соответствии с новыми подходами, утвердившимися в отечественной педагогике и признающими личность ребенка как самую большую ценность, каждый учащийся не зависимо от глубины и степени имеющихся у него нарушений, типа посещаемого образовательного учреждения может расчитывать на оказание необходимой поддержки в ходе образовательного процесса. Признание новых педагогических подходов, с одной стороны, наличие большого количества школьников с нарушениями зрения в образовательных учреждениях общего назначения - с другой, накладывают на педагогов определенные обязательства по оказанию необходимой данной категории детей педагогической поддержке. Важнейшим направлением поддержки детей с нарушениями зрения является работа по охране и развитию зрения, профилактике зрительных нарушений.

Педагогу образовательного учреждения общего назначения необходимо знать, что любые нарушения зрения, обуславливающиеся снижением базовых зрительных функций, неизбежно оказывают отрицательное влияние на зрительный акт, снижают количество и качество воспринимаемой информации, а это неизбежно влечет за собой возникновение зрительной депривации.

 В настоящее время в России не достаточно реализуются возможности предупреждения зрительной депривации в раннем онтогенезе и в дошкольном возрасте. Это обусловлено отсутствием методик, аппаратуры, специалистов и центров визуальной реабилитации для детей раннего возраста. В результате в специальные школы приходят дети с грубыми нарушениями зрительного восприятия и вторичными отклонениями в психическом развитии. Недостаток в зрительном восприятии, обуславливая формирование нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и так далее) младших школьников, что значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность.

Наличие перечисленных трудностей у младших школьников с нарушениями зрения не избежно приводит к снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, особенно проявляющееся на начальном этапе обучения, становясь постоянным источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.

Таким образом, ребенок с нарушениями зрения в период школьного обучения, находясь в роли субъекта образовательного процесса, испытывает значительные трудности, что, в свою очередь, требует от педагога образовательного учреждения специальной поддержки данной категории детей. Оказание такой поддержки не только позволит в значительной степени инвелировать возникающие у данной категории детей трудности в практической и учебно-воспитательной деятельности, но и, в соответствии с современными научными данными, поможет оказать положительное воздействие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от зрительного дефекта.

Проблема исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке педагогической технологии коррекции нарушений письма у слабовидящих младших школьников с расстройствами зрительного восприятия.

 Актуальность выделенной проблемы определила тему исследования: «Нарушения письма у слабовидящих младших школьников с расстройствами зрительного восприятия».

  Цель исследования теоретическое обоснование, разработка, апробация и определение эффективности педагогической технологии коррекции нарушений письма у слабовидящих младших школьников с расстройствами зрительного восприятия.

Объект исследования процесс формирования письма у младших школьников.

Предмет исследования технология коррекции нарушений письма у младших школьников с расстройствами зрительного восприятия.

Цель, объект и предмет позволили сформулировать следующую гипотезу исследования: нарушения письма у младших школьников с расстройствами зрительного восприятия могут быть устранены при условии:

- подбора диагностических методик;

-при разработке педагогической технологии коррекции нарушений письма.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи исследования:

1.) Анализ психолого-педагогической, логопедической литературы по проблеме исследования;

2.) Выявление нарушений письма у слабовидящих младших школьников с расстройствами зрительного восприятия;

3.) Разработка педагогической технологии по коррекции нарушений письма;

4.) Экспериментальная проверка эффективности педагогической технологии по коррекции нарушений письма у слабовидящих младших школьников с расстройствами зрительного восприятия.

Теоретико-методологическая основа исследования: концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и другие); основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, А.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и другие); концепция Л.С. Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений; принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина и другие); принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, Н.Б. Лурье, В.Г. Петрова и другие) специфические особенности концептуальных подходов к изучению нарушения зрительного восприятия (Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, Л.П. Григорьева, Л.И. Плаксина, В.З. Денискина и другие).

Методы исследования:

- теоретическое осмысление и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

 - эмпирическое исследование (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент);

- количественный и качественный анализ полученных данных;

- стандартизированные методики психодиагностики и коррекции.

Эмпирическое исследование: констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент.

Практическая значимость: с результатами теоретико-эмпирического исследования могут быть ознакомлены родители, логопед и специальный психолог работающие с детьми имеющими нарушение зрения; разработанная коррекционная технология может быть задействована в ходе организации коррекционной работы по предупреждению нарушений письма у младших школьников с расстройствами зрительного восприятия.

База исследования: СКОУ IV вида школы № 12 г. Шадринска Курганской области.

Структура исследования: ВКР состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка (51) и приложения. В работе задействовано 10 таблиц, 11 рисунков.    

 

 

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г. Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие ГМ имеет в своём подчинении правую половину тела, а правая гемисфера – левую половину тела.(38)

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие по мнению Б.Г. Ананьева складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела». Процесс формирования схемы тела у ребёнка связан с развитием дифференцирующей работы коры ГМ. Сенсо-моторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребёнок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.

«Собственное пространство тела» ощущается ребёнком, повидимому, только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребёнка – сначала рук, затем ног. Целостная схема тела складывается не сразу. Установлено, что первые движения ребёнка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения (Бержерон).

Турней показал, что пока не начнёт функционировать пирамидный путь, ребёнок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на неё внимание. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем её направляет. Деятельность пирамидального пучка может обнаружиться только после завершения миэлинизации, что происходит быстрее в коротких путях (к рукам) и позже – в длинных (к ногам). Исследования Турнея показали, что миэлинизация происходит у правшей в правой стороне на несколько недель раньше, чем у левшей.

Исследования Г.А.Литинского, Б.Г.Ананьева, Е.М.Горячевой, М.В.Неймарк, М.Г.Бруксон и других установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий ГМ, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей – правое полушарие). При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсо-моторных органов – единообразно: при правостороннем латералите правой руки, ноги, правого глаза; при левосторонней – левых рецепторов. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребёнка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п. Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсо-моторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий ГМ. Термин «доминантное полушарие» справ6едлив, главным образом, в отношении речевой функции, т.к. у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры ГМ расположены в левом полушарии (а у левшей – в правом). В отношении же других психических функций правильнее говорить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий ГМ.

Процесс «дифференциации собственного тела», т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

Таким образом, главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.

    

Глава 1.3. Роль зрительного восприятия для становления письма.

В психологическом исследовании ребенка важное место должен занимать анализ развития зрительных функций. Через зрительный канал ребенок получает максимум информации. От развития зрительного восприятия зависит становление функций внимания, речи, интеллекта. Механизмы зрительного восприятия развиваются не изолированно. Манипуляции предметами позволяют уточнять то, что воспринято зрительно. Жест и слово взрослого очень рано начинают организовывать зрительное внимание ребенка. О роли слова в зрительном восприятии на основании многочисленных исследований неоднократно писал А.Р. Лурия. В этих работах он конкретизировал мысль Л.С. Выготского о том, что у человека основной формой психического развития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь. Говоря о роли речи в формировании зрительного восприятия, А.Р. Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета, оно выделяет его существенные признаки, делает восприятие предмета более устойчивым, вносит в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы сформировать в своем индивидуальном опыте.

С помощью глаз человек воспринимает освещенность, цвет, величину, форму предметов, определяет движения и направление движения предметов, ориентируется в пространстве. При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия у слабовидящих и частичновидящих или полное прекращение восприятия у лиц с полной потерей зрительных ощущений.

У слабовидящих детей наблюдаются трудности при опознавании рисунков и предметов. Выявлены следующие нарушения восприятия рисунков: замедленность обзора, неточность, пропуск деталей изображений (Ю.А. Кулагин). В следствии неясного восприятия отдельных элементов и неточности представлений не редко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими рисунка по частям затрудняет осмысливание его содержания, нарушает восприятие пространственных отношений между изображенными на нем предметами (М.Б. Эйдинова). Резкое снижение скорости зрительного восприятия геометрических фигур, цифр, буквосочетаний установлено при частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте, глаукоме. Замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажение восприятия отмечается у слабовидящих при чтении и письме. При чтении возникают оптикогностические нарушения, основными причинами которых являются нерасчлененность зрительного восприятия, смешение сходных форм, несформированность пространственных представлений. Выявлено отрицательное влияние снижения зрения на формирование графических навыков письма. Дети часто не различают линии в тетрадях и поэтому пишут косо. Наблюдается искажение элементов букв, их неправильное расположение относительно друг друга в словах и строках, замены букв, пропуски изобразительных элементов. Наиболее значительные нарушения зрительного восприятия наблюдаются при остроте зрения 0,2 и ниже. Однако участие остаточного зрения в формировании зрительного образа продолжает оставаться ведущим в некоторых видах деятельности и в ориентировке в пространстве.

Восприятие формы предметов основным признаком предмета, его сенсорным содержанием является форма.

Форма относится к числу физиологически сильных компонентов предметного раздражителя, она тесно связана с содержанием. В форме дети ищут качества и свойства, характеризующие предмет. Форма предмета расчленяется на геометрические фигуры. Геометрическими параметрами формы являются: размеры, углы между линейными и плоскостными элементами, прямолинейность и кривизна границ формы. Все это характеризует динамичность, статичность и мерность формы.

По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивно-опознавательными и логическими операциями различного характера. Возможности обнаружения элементов формы у слабовидящих зависят от чувствительности, разрешающей способности, цветовосприятия, стереоскопической пластичности и других свойств зрительного анализатора.

Зрительная система должна быть способна не только выделять границу между объектом и фоном, но уметь следовать по ней.

На зрительное восприятие формы предмета влияют величина предмета, расстояние до глаз, освещенность, контраст между яркостью объекта и фона.

Восприятие величины предметов. Важным условием является возможность одновременного обозрения их. Способность охватить взором предмет зависит от границ поля зрения ребенка, размера предмета и расстояния, с которого он рассматривается.

Среди слабовидящих имеются лица с суженным полем зрения, что осложняет им одномоментное обозрение средств наглядности (макетов, приборов, рисунков). При восприятии и опознании предметов слабовидящими глаза совершают последовательный обвод вдоль контура. Лица с узким полем зрения обводят фигуру взглядом несколько раз, у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации.

У слабовидящих детей наблюдаются также нарушения двигательных функций глаза: неустойчивость фиксации взора и неравномерность движения глаз, нистагмоидные движения (дрожание глаз), нарушение прослеживающих функций, изменение амплитуды движений глазных яблок, некоторые ограничения в повороте глаз и другое. Уровень недоразвития глазодвигательных функций у слабовидящих детей зависит от характера заболевания и состояния остроты центрального зрения. Недоразвитие или нарушение функций двигательного аппарата глаза при неполноценном зрении затрудняет восприятие предметов и изображений, а также глазомерную оценку пропорций, протяженности, расстояний.

Глазодвигательные функции в процессе обучения могут развиваться и совершенствоваться за счет образования более сложных системных связей между оптическими и двигательными компонентами глаза (М.И. Земцова). Для этого необходимо создавать условия, которые бы позволяли детям целенаправленно наблюдать предметы, процессы и явления окружающей действительности. Важную роль играет применение специальных упражнений, направленных на развитие восприятия размеров, величинных отношений, оценки расстояний, направлений и другого.

Восприятие цвета и контраста. Важными информативными признаками в предметах и изображениях являются цвет и контрастность. Цвет фиксируется визуально и длительное время остается в сознании ребенка. На этапе обнаружения объекта цвет является сигнальным средством, привлекающим его внимание. На последующих этапах восприятия цвет служит средством выделения цветности и объемности предмета, связи с окружающим миром.

Цвет как объективное свойство формы обладает большой эмоциональной выразительностью.

Известно, что у значительного числа слабовидящих детей ослаблено восприятие красного, зеленого и синего цветов. Форма и степень расстройства цветоразличения зависят от клинической формы нарушения зрения, ее происхождения, локализации и течения.

Разнообразие заболеваний и проявлений нарушений цветового зрения предполагает учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создание условий, компенсирующих недостатки цветовосприятия. Они могут быть в значительной мере компенсированы путем усиления насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применения специальных средств рисования и черчения (фломастеров, подсветов, свето- и цветорегулируемых осветителей и другого).

Ряд исследователей отмечают у слабовидящих школьников нарушения дифференцированной чувствительности контрастности. В учебниках, раздаточных средствах наглядности изображения имеют разную степень контрастности. Многие из них недоступны для восприятия, учащиеся недостаточно точно выделяют из фона и дифференцируют черно-белые и цветовые изображения с пониженной контрастностью. В связи с этим они плохо соотносят цветные изображения с предметами и явлениями окружающей действительности.

Подбор иллюстраций с помощью тонально-контрастных шкал, правильное использование в изображениях красного, желтого, зеленого и синего цветов, применение многокрасочных средств наглядности способствует более правильному опознанию изобразительных элементов, выделению в них информативных признаков, присущих предметам и явлениям окружающей действительности.

Следует отметить, что более полно дети характеризуют многоцветные изображения. Это связано с тем, что нарушение цветовосприятия конкретных унитарных цветов компенсируется сохранностью других цветоразличительных функций, наличием визуального опыта в соотнесении изображений с реальным цветом предметов и явлениями окружающей действительности. Это свидетельствует о необходимости применения красочных иллюстративно-графических средств наглядности, умения подбирать их для слабовидящих детей и развивать у них процессы соотнесения, выделения, дифференцирования опознавательных признаков в изображениях и соответствующих им предметам и явлениям. В связи с этим разработаны специальные тест-фигуры, позволяющие определять возможности восприятия детьми черно-белых и цветных изображений разной контрастности, а также методика подбора иллюстративной наглядности. (В.П. Ермаков).

Восприятие движения. С помощью зрения информация о движении объектов получается при фиксированном взоре и с помощью прослеживающих движений глаз. Недоразвитие и нарушение зрения, восприятия движения затрудняют нарушение остроты зрения, поля зрения, глазодвигательных и других функций зрительной системы. В этой связи возникает необходимость формирования у слабовидящих приемов и способов восприятия движений, опирающихся на зрительные, слуховые, тактильные, кинестетические и другие сенсорные функции.

Еще И.М. Сеченов указывал на то, что акт восприятия включает в себя афферентные и эфферентные механизмы. Останавливаясь на зрительном восприятии, он писал, что глаз «ощупывает» предметы мира и что эти «ощупывания» входят в состав зрительного восприятия, соединяясь с проприоцептивными сигналами от глазодвигательных мышц.

Это положение И.М. Сеченова оказалось исходным для работ многих современных физиологов и психологов (Р. Гранит, Е.Н. Соколов, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер). Было показано, что восприятие составляет основу ориентировки человека в мире.

С.Л. Рубинштейн, указывает, что человеческое восприятие является всегда обобщенным и зависит от направленности личности. Следовательно, восприятие следует рассматривать как перцептивную деятельность, характеризующуюся обобщенностью и мотивированностью. За последние годы ряд зарубежных авторов также пытаются показать, что продукт процесса восприятия зависит от эмоциональных и личностных особенностей человека (Дж. Брунер, Н.А. Виткин).

Поэтому следовало ожидать, что восприятие может оказаться нарушенным в разных характеристиках деятельности – в нарушении обобщения, личностной обусловленности. Эти нарушения проявляются в затрудненности узнавания, в искажениях воспринимаемого материала, в обманах чувств, ложных узнаваниях.

При психических заболеваниях нарушения восприятия принимают различные формы. К ним относят:

Агнозии – (от греческого а – отрицательная частица, gnosis – знание) – это расстройство узнавания характеристик предметов и звуков. Проблеме агнозии, особенно зрительной, посвящено множество работ. Выделяют зрительные, тактильные и слуховые агнозии.

Зрительные агнозии – проявляются в том, что человек при сохранении достаточной остроты зрения не может узнавать предметы и их изображения. Зрительные агнозии подразделяются на предметные, цветовые, знаковые и пространственные.

Тактильные агнозии заключаются в расстройстве опознания предметов на ощупь или в нарушении узнавания частей собственного тела, в нарушении представлений о схеме тела.

Слуховые агнозии проявляются в нарушениях фонематического слуха, определяющего способность человека к различению звуков речи.

Для больных с органическими поражениями мозга явления агнозии состоят в выделении в предметах то одного признака, то другого, но узнать его, объединив все признаки, то есть осуществив синтез, не могут.Следовательно, процесс восприятия при психических заболеваниях приобретает характер отгадывания и ступенчатости узнавания предметов(24).

Нарушения зрительного восприятия, возникающие при поражении вторичной зрительной коры, не сводятся к нарушениям полей или остроты зрения, а представляют собой распад высшей организации зрительных процессов и обозначаются термином «зрительные агнозии».

Важным симптомом поражения вторичных областей зрительной коры является нарушение интегрального восприятия целых зрительных комплексов, невозможность объединять отдельные впечатления в целостные образы, что приводит к возникновению феномена неузнавания реальных предметов и их изображений.

Больной с поражением вторичных полей зрительной коры становится слепым; он продолжает хорошо видеть отдельные признаки или отдельные части предметов. Дефект зрения заключается в невозможности объединить эти признаки в целые образы, и поэтому больной должен расшифровать воспринимаемое изображение; он анализирует значение отдельных деталей и выполняет напряженную работу там, где мы сразу, непосредственно воспринимаем целостный образ. Восприятие зрительных объектов напоминает у такого больного процесс расшифровки ученым незнакомой ему клинописи, где каждый значок четко различим, а значение целого остается неизвестным.

В случаях массивных поражений вторичных отделов затылочной коры явления оптической агнозии могут принимать грубый характер.

В случаях ограниченных поражений этой области они выступают в более стертых формах и проявляются лишь при рассматривании сложных картин или в опытах, где зрительное восприятие осуществляется в усложненных условиях (например, в условиях дефицита времени).

Такие больные могут принять телефон с вращающимся диском за часы, а коричневый диван – за чемодан и тому подобное. Они перестают узнавать контурные или силуэтные изображения, затрудняются, если изображения предъявляются им в «зашумленных» условиях, например когда контурные фигуры перечеркнуты ломаными линиями или когда они составлены из отдельных элементов и включены в сложное оптическое поле. Особенно отчетливо все эти дефекты зрительного восприятия выступают, когда опыты с восприятием проводят в условиях дефицита времени – 0,25-0,50 секунд (с помощью тахистоскопа).

Больной с оптической агнозией оказывается не в состоянии не только воспринимать целые зрительные структуры, но и изображать их. Если ему дается задача нарисовать какой-нибудь предмет, легко обнаружить, что образ этого предмета у него распался и что он может обозначить лишь его отдельные части, давая графическое перечисление деталей там, где нормальный человек рисует изображение.

Наиболее грубые формы оптической агнозии наблюдаются у больных с поражениями вторичных зон обеих затылочных долей.

Существенным является тот факт, что нарушение зрительного синтеза, возникающее при поражениях вторичных отделов зрительной коры, не затрагивает у больных ни иных модальностей (слуховой, тактильной), ни интеллектуальных процессов. Оказываясь не способными зрительно узнавать предметы и их изображения, такие больные продолжают легко воспринимать их на ощупь и без большого труда выполняют различные интеллектуальные операции, понимают смысл рассказов, оперируют логико-грамматическими отношениями, производят счет и так далее.

Физиологические механизмы, лежащие в основе подобных нарушений зрительного восприятия, остаются еще не достаточно ясными; однако одна группа факторов, повидимому, позволяет сделать существенный шаг к их раскрытию.

Еще в 1909 году венгерский невролог Балинг, наблюдая больного с двусторонним поражением передних отделов затылочной области (на ее границах с нижнетеменной), установил у него отчетливое сужение объема зрительного восприятия. Это нарушение отличалось от случаев сужения зрительного поля, возникавших при поражениях зрительного пути тем, что оно измерялось не единицами пространства, а единицами смысла; больной оказывался в состоянии видеть только один предмет независимо от его размера (это могла быть иголка или лошадь) и не мог одновременно воспринимать два или несколько предметов. Позднее аналогичные наблюдения были сделаны Холмсом (1919), Экаэном и Ажурнагерра (1951) и были подробно изучены в ряде специальных опытов (А.Р. Лурия, 1959; А.Р. Лурия, Е.Н. Правдина-Винарская, А.Л. Ярбус, 1961)(27).

Подобные больные действительно оказываются не в состоянии воспринимать два показанных им предмета, особенно если они предъявляются на очень короткий срок (тахистоскопически) и возможность перемещения взора исключается. Они не могут поставить точку в центр круга или креста, потому что одновременно воспринимают либо один круг (или крест), либо кончик карандаша; они не могут обвести контур предмета или соблюдать строку при писании; глядя на кончик карандаша, они теряют линейку, глядя на линейку, уже не видят кончик карандаша.

Именно в силу такого функционального сужения зрительного поля и ограничения его только одним объектом эти явления получили название симультанной агнозии. Характерное для этих случаев расстройство оптико-моторной координации (или атаксия взора) стало объясняться тем, что в поле зрения таких больных вместо существующих в каждом нормальном зрении нескольких центров возбуждения (одного – в центре зрения, отражающего доходящую до субъекта информацию, и других – на периферии зрительного поля, вызывающих ориентировочный рефлекс, который и приводит к организованному смещению взора) сохраняется только один центр, периферические, направляющие движение взора центры исчезают. Это положение было проверено в опыте с записью движений глаз при рассматривании геометрической структуры (А.Р. Лурия, Е.Н. Правдина-Винарская, А.Л. Ярбус, 1961) – движения глаз у больного в отличие от нормы оказались резко дезорганизованными и атактичными.

В некоторых случаях классической оптической агнозии, когда больной может воспринимать простые фигуры, например, мяч, но не узнает сложные изображения, имеет место сужение зрительного восприятия до одного признака, что делает узнавание сложных зрительных структур невозможным.

Лиссауэр (1898) описал случаи, при которых больной, продолжающий как будто воспринимать все зрительные изображения в целом, не может узнать его, определить его значение и обозначил термином «ассоциативная душевная слепота»; механизмы этого дефекта остаются пока неизвестными.

Нарушение зрительного восприятия в результате патологического изменения нейродинамики работы вторичных отделов зрительной коры, приводящего к нарушению афферентных синтезов и сужению объема восприятия, не ограничивается только явлениями зрительной агнозии.

Аналогичные явления могут возникать и в осязательном восприятии при поражениях вторичных отделов теменной области коры. Эти явления многократно описывались неврологами, обозначаясь то как тактильная асимболия (Вернике,1894), то как теменная тактильная агнозия (Нильсен, 1946), то как нарушение синтеза тактильных ощущений, приводящее к дефектам осязательного восприятия формы, или к аморфосинтезу (Денни-Браун и другие, 1952).

Данное нарушение, которое проявляется в неспособности больного различать форму предметов на ощупь, известно в клинике под названием астереогноза, здесь имеет место не какой-то специальный дефект символических процессов, а скорее дефект «суммации пространственных впечатлений» (Денни-Браун и другие, 1958), или дефект синтеза отдельных осязательных ощущений, наступающих в результате повышенной взаимной тормозимости отдельных возбужденных пунктов общечувствительной коры.