Глава 1. Научно-теоретические основы письма.

1.1. Характеристика письменной речи.

 Аграфиями и дисграфиями называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве неправильного или незаконченного развития устной речи, нарушения ее (косноязычие, при афазиях), или вследствие поражений специфических механизмов письма, или, наконец, по причине других психофизических нарушений пишущего (плохое внимание, болезненная торопливость, повышенная возбудимость, плохая память на зрительные и звуковые образы и т.п.).

Дети, неспособные к нормальному усвоению письма, с величайшим трудом овладевают им при помощи длительного специального обучения. В тяжелых случаях в 1 классе массовой школы в течение нескольких лет они не усваивают даже алфавиты, в более легких случаях не могут соединить буквы в слова и в лучшем случае пишут с чрезвычайными искажениями буквенного состава слова (пропуски, смешение, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно и т.п.) Такие ученики не замечают своих ошибок, хотя сознают свой недостаток и тяжело переживают его. Между тем интеллектуально они нормальны, удовлетворительно, а нередко и очень хорошо учатся по другим предметам. Такие дети встречаются редко (не более 1 на несколько сотен), но они требуют особого внимания к себе.

Графическая речь, как усложнение второй сигнальной системы, исторически развилась на базе звуковой речи.

Механизмы письма формируются в центральной нервной системе значительно позже аппаратов устной речи в период обучения грамоте. Сравнительная молодость этих механизмов делает их особенно уязвимыми.

Всякого рода поражения центральных мозговых аппаратов устной речи обычно вызывают и расстройства письма.

Процесс письма представляет собой сложный психофизический процесс обобщения звуковых рядов, отнюдь не сводящийся к простому переводу со звука на букву или даже с фонемы на графемы. Акт письма – это сугубо мыслительная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение. Соотношения между звуком и письмом чрезвычайно сложные и точные.

Для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы, т.е. наличие фонем и их правильных соотношений присущих данному языку. Одновременно нужны правильные и устойчивые связи фонем и букв, обозначающих связь фонем с графемами.

Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука (акустических восприятий, оптических восприятий артикуляции и кинестетических ощущений). То и другое обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обуславливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова. Сложный процесс образования фонемы – краеугольного камня устной и письменной речи – состоит в следующем. Отдельные особенности («варианты» по Лурия) звучаний каждого индивидуально-конкретного звука анализируются, отличаются от близких звучаний, обобщаются в форме устойчивого звукового образа фонемы, как смыслоразличительной единицы слова, которая на письме обозначается столь же обобщенной буквой (обобщаются оптические и рукодвигательные варианты), т.е. устойчивой графемой.

На основе такого внутреннего процесса происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с непрестанной опорой на корригирующий внутренний слуховой (по преимуществу), оптический и кинестетический образ слова.

Естественно, что такой сложный психофизический процесс для начинающего писать представляет большие трудности. С практикой эти трудности сглаживаются по мере превращения письма в автоматизированный акт.

Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Существенное значение здесь имеет и наличие правильных и четких артикуляций, которые вначале явно участвуют в процессе письма, а затем в скрытом виде, выделяя и фиксируя нужные звуки (Лурия). Оптические же образы букв, вопреки обычным представлениям, и состояние моторных навыков руки здесь играют третьестепенную роль. Это очень важное научное положение должно являться исходным пунктом в построение логопедических методик в разделе расстройств письма: нарушение какой-либо из этих сторон письменной речи извращает её; следовательно, надо предпринять известные контрмеры.

Те и другие психофизические процессы обеспечиваются здоровыми речевыми кортикальными системами, в которых осуществляется высший синтез акустических и оптических рецепций нашей речи.

Поражение этих систем (их органики или динамики) разрушает координацию указанных рецепций – происходит распад, деградация второй сигнальной системы рефлексов, высших речевых процессов, разобщение или искажение связей между акустическими и оптическими рецепциями речи, нарушение возможности обобщения звуковых рядов и т.п. Соответствующие расстройства в области представлений проявляются в разнообразных формах аграфий и дисграфий.

Причину отсутствия или искажения письма необходимо искать, прежде всего, в состоянии слухо-речевых восприятий устной речи: недочеты их в той или иной степени отражаются на письме и составляют подавляющую массу детских аграфий и дисграфий. Помимо этого, имеется ещё ряд причин, дезорганизующих письмо. Сюда относятся: плохой зрительный анализ (неразличение букв), расстройства рукодвигательных представлений письма и т.д.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова, т.е. слова устной речи, в слово видимое. Устная речь зашифровывается, обозначается на письме определенными графическими значками.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным процессом и во многом отличается от характера письма ребенка, овладевающего грамотой. Письмо взрослого человека является целенаправленной деятельностью. Основная цель письма взрослого человека – это передача, фиксация смысла, содержания.

Все другие процессы, такие как звуковой состав слова, особенности письменного знака, их форма, движения руки, не осознаются пишущим, становятся фоновой деятельностью, отступают на второй план. Таким образом, пишущий сосредотачивает внимание на смысле того, что он пишет, а не на графических обозначениях слов, не на способе письма.

Процесс письма взрослого человека является целостным, синтетическим процессом. В процессе письма взрослый пишущий не разбивает слово на составляющие его буквы, а воспроизводит это слово как один целостный элемент фразы.

Письмо взрослого человека является автоматизированным действием, навыком. В процессе осуществляется огромное количество движений, в некоторых принимают участие разнообразные мышцы. Движения мышц осуществляются согласованно и с большой скоростью. Такая скорость оказывается возможной именно благодаря автоматизированности движений руки при письме.

Являясь автоматизированным процессом, письмо все же осуществляется под двойным контролем. Прежде всего, в процессе письма имеет место кинестетический контроль. Роль кинестетического контроля подтверждается следующим. Если предложить пишущему воспроизвести фразу с закрытыми глазами, то оказывается, что кинестетических ощущений вполне достаточно для четкого написания слов. Однако при этом нарушается линия строки и размер букв, а наклон букв становится неравномерным.

Кроме кинестетического контроля, в процессе письма имеет место и зрительный контроль, В процессе письма пишущий зрительно воспринимает написанное и таким образом контролирует правильность изображения слов. При несоответствие зрительным образам слов, полученных на письме результатов, пишущий вносит поправки.

Психолог хорошо знает, что процесс письма- все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, - является далеко не простым психологическим актом.

Каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предполагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, - этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел – запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли.

При всех условиях основную задачу – подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразы – должны запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы; должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что ещё предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по несколько раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Всё это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции – как забегание вперед и преждевременное написание того или другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию».

Первое из специальных операций входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например; Ма-ша или до-ро-га) последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и ещё в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных – это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она ещё больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда – как его нередко случается – безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах её развития и которые в психологии известны под именем антиципаций (предвосхищение), например: «онко» или «коно» вместо окно; элизий (пропуски, упущение) например: «маковь» вместо «морковь», «моко» вместо «молоко», персивираций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминаций (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, - для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки- фонемы. Эта задача далеко не так проста, как это можно было бы думать.         

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного то, та, те, ти нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один язык в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив её от близкой по звучанию.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко и лишь иногда такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний как ксш (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) и т.п.

Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы является первым необходимым звуком для осуществления сложного процесса письма

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляться автоматизированно.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда, следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и ещё один дефект, известный в литературе под именем "зеркального письма", указывает, что удержание в памяти нужной графемы не всегда должно учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и её графическом начертании. Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с З, или б с д, пишут и как п, затрудняясь в различении этих звуков, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счёт трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е.В.Гурьяновым, позволяют видеть что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остаётся неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

Если, как мы видим выше, на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы, является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы, объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний.

Всё изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым «идео-моторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

В силу того, что на различных этапах развития навыка процесс письма строится неодинаково, каждое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществляется с помощью различных психофизиологических механизмов. Выяснение этих механизмов и их роли в процессе письма представляет, следовательно, специальную задачу.

Способы, с помощью которых происходит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их в четкие фонемы, сохранение нужного порядка букв и т.д. ещё далеко не ясны. Следовательно, и те и психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются ещё в тщательном исследовании.

Какими же путями можно получить ответ на только что поставленный вопрос?

Эта задача лишь в очень ограниченной степени может быть разрешена с помощью субъективного психологического анализа: неодинаковая осознанность отдельных звеньев письма в сильной степени затрудняет такую возможность, и иногда даже опытный наблюдатель не в состоянии сказать, какое именно место занимает каждый из упомянутых выше процессов и с помощью каких приёмов он достигает нужного результата.

При исследовании письма детей этот путь анализа остаётся вовсе закрытым. Нужны иные специальные пути исследования.

Первым из возможных путей является анализ усвоения письма на различных этапах и при различных способах обучения и сравнение того, как протекает процесс письма в различных условиях. Для этой цели в одних случаях уделяется достаточно времени осознанию звуков, включая все подобные приёмы (проговаривание подлежащего написанию слова, слуховой анализ предлагаемых слов и т.д.) – эти приёмы исключаются и включаются в другие (оптические и кинестетические) факторы письма. Прослеживание результатов, получаемых с помощью каждого из этих методов, и трудностей, возникающих у ребенка при обучении его различными путями, может дать бесспорно богатый материал для анализа тех или иных сторон психических процессов в создании навыка письма.

Несмотря на все преимущества такого пути, он вряд ли является единственным и достаточным. Отдельные стороны психических процессов настолько слиты в нормальном процессе письма, что выделение их в условиях педагогического эксперимента не всегда оказывается возможным.

Возникает необходимость искать такие методы, с помощью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть выделены и их роль могла бы быть изолированно изучена. Одним из таких методов является анализ письма у больных с поражениями ограниченных участков коры головного мозга.

Этот путь следует специального пояснения.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет своё особое строение и её работа связана со специальными функциями. Левое полушарие ГМ у каждого человека является ведущим; заложенные в нём аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей наоборот – правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.

Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собой центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приёмной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.П.Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализатора.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующих ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьёзное значение для обеспечения тонких и четких движений, т.к. такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.

Передние разделы коры ГМ связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе – речи, письма, чтения.

Однако, если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систем мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы.

Случаи органических поражений отдельных участков коры ГМ позволяют, таким образом, уточнить, какое место занимает каждое из условий для построения сложной функциональной системы.

Всё это полностью относится к изучению процессов письма.

Если проследить, в какой мере и как именно нарушается процесс письма и в тех случаях, когда ограниченно поражён участок мозговой коры, связанный с зрительным или слуховым анализатором, с дифференциацией и сохранением тонких речевых движений, с образованием двигательных навыков, - мы сможем узнать, какую роль играет данная частная предпосылка в осуществлении письма. Исследования мозговых поражений станет для нас одним из методов анализа психологического строения письма и его отдельных предпосылок.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать её другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать (26).

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, т.к. на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л.К.Назарова провела следующий эксперимент с детьми первого класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закрывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций можно вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Таким образом, современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.