Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ:  Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия ЭкологияТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву 
Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Дифференциация графических образов буков.Содержание книги
Поиск на нашем сайте
Задачи: 1.) Учить детей соединять элементы букв в единое целое. Упражнения: - соединить элементы букв так, чтобы получились буквы у-и; - выложить из мозайки букву, выделив каждый элемент своим цветом; - дорисовывание буквы до целой части; 2.) Учить детей выделять буквы, наложенные друг на друга. Упражнения: - выделить буквы наложенные друг на друга
- назвать и написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями
- определить какое слово спряталось
3.) Обучение поиску элемента буквы. Упражнения: - показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально
- дополнить букву нужным элементом
- на фоне контурных изображений предметов найти «спрятавшиеся» буквы
Занятия с экспериментальной группой, в которую вошли 5 человек, проводились 2-3 раза в неделю в течении 40 минут, остальные 5 человек вошли в контрольную группу. При проведении занятий огромное значение придавалось особенностям состояния зрительных функции, способам восприятия и индивидуальным психологическим особенностям младших школьников с нарушениями зрения. Особое внимание обращалось на возможность использования имеющегося зрения. Структура занятия включает: вводную, основную и заключительную части. Эффективность коррекционной программы достигается повышением уровня пространственной ориентировки, повышением уровня зрительного восприятия, снижением ошибок при письме.
Обсуждение результатов контрольного эксперимента. По окончанию формирующего эксперимента, был проведен контрольный эксперимент по отдельным методикам констатирующего эксперимента. Полученные данные контрольного эксперимента сравнивались с данными констатирующего эксперимента. Дети были обследованы по следующим разделам: 1. Исследование письма. 2. Исследование зрительного восприятия. II серия «опознание наложенных изображений» III серия «опознание перечеркнутых изображений» IV серия «опознание незаконченных предложений» 3. Исследование фонематического восприятия. Для проведения формирующего эксперимента, дети были разделены нами на две подгруппы приблизительно с одинаковыми баллами. 1 группа экспериментальная – 5 человек с ними проводилась работа по разработанной нами логопедической технологии; 2 группа контрольная – 5 человек, которые занимались с логопедом и не принимали участие в формирующем эксперименте. Таблица 8. Сводная таблица состояния письма до формирующего эксперимента и после (средний показатель) Группа | Средний балл констатирующего эксперимента | Средний балл контрольного эксперимента | ||||
|
экспериментальная | Ренат |
27 |
36
| ||||
| Лиза | |||||||
| Стас | |||||||
| Витя | |||||||
| Федя | |||||||
|
контрольная
| Дима |
24 |
30 | ||||
| Илья | |||||||
| Вика | |||||||
| Олег | |||||||
| Катя | |||||||
Как видно из таблицы, результаты выполнения задания для исследования письма учащимися первой экспериментальной группы соответствуют высокому уровню, а выполнение заданий этой же серии учащимися контрольной группы соответствуют среднему уровню.
Ошибок стало меньше, но встречаются ошибки букв близких по написанию, которые отличаются дополнительным элементом, сохранились ошибки фонематического характера, часто встречаются оптико-пространственные ошибки. Но, наиболее частыми являются орфографические ошибки. В целом грубых ошибок не наблюдается.
Дети экспериментальной группы показали результаты выше, а дети контрольной группы остались на том же уровне.
Таблица 9.
Сводная таблица состояния зрительного восприятия до формирующего эксперимента и после него
Группа испытуемых
II серия
III серия
IV серия
уровни развития
уровни развития
уровни развития
до
после
экспериментальная
низкий
низкий
высокий
средний
низкий
средний
средний
средний
высокий
средний
контрольная
средний
средний
средний
средний
средний
средний
средний
низкий
высокий
средний
В ходе повторной диагностики зрительного воспрития при «опознании наложенных изображений» дети допускают меньше перцептивных замен, чем в констатирующем эксперименте. Перцептивно-вербальные замены не встречаются. Относительно редко встречаются перцептивно далекие ошибки, они в основном связаны с трудностями разделения фигур или опознания недостаточно знакомых предметов. Анализ выполнения пробы с наложенными изображениями может свидетельствовать о наличии у младших школьников о предпочитаемых стратегиях зрительного восприятия. Типичными являются трудности опознания.
При повторном исследовании «перечеркнутых изображений» дети допускают меньше ошибок, чем в констатирующем эксперименте. Все также детям трудно дались картинки связанные с трудностями выделения фигуры из фона. При опознании картинок дети обычно выделяют и интерпретируют лишь наиболее яркую верхнюю часть фигуры. Чаще всего такие ошибки свойственны детям со слабостью программирования и контроля.
При опознании «незаконченных изображений», т.е. воссоздании целого изображения по незаконченному рисунку, его сложность, также как и в констатирующем эксперименте, определялась тем, что детям нужно было опознать незаконченный фрагмент, а минимальное число содержащихся в нем существующих признаков затрудняет воссоздание целого изображения. Здесь кроме аналитических процедур необходима актуализация целостного образа.
В этой серии у детей чаще всего встречаются ошибки по типу фрагментарности, которые свидетельствуют о слабости восприятия.
При выявлении особенностей фонематического восприятия были проанализированы полученные данные, что нашло свое отражение в таблице 10.
Таблица 10.
Сводная таблица состояния фонематического восприятия до формирующего эксперимента и после
| группа | Уровни развития до формирующего эксперимента | Уровни развития после формирующего эксперимента | |
| экспериментальная | Ренат | 134 | 151 |
| Лиза | 162 | 165 | |
| Стас | 151 | 162 | |
| Витя | 165 | 165 | |
| Федя | 137 | 162 | |
| контрольная | Дима | 147 | 147 |
| Илья | 149 | 154 | |
| Вика | 165 | 165 | |
| Олег | 154 | 157 | |
| Катя | 165 | 165 | |
Контрольный эксперимент показал, что дети экспериментальной группы показали высокий уровень, по сравнению с детьми контрольной группы.
Анализ результатов контрольного эксперимента позволил сделать вывод о эффективности предложенной технологии. По сравнению с контрольной группой дети экспериментальной группы продемонстрировали стабильную положительную динамику в развитии письма и зрительного восприятия.
Заключение.
Таким образом, в ходе проведенного теоретико-эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:
1. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизический, многоуровневый процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова, в слово видимое. Устная речь зашифровывается, обозначается на письме определенными графическими знаками.
Нарушения письменной речи у детей является распространенным речевым расстройством, имеющим сложный и разнообразный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.
Дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических дейстий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.
Недостатки зрительного восприятия, обуславливая формирование нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение) младших школьников, что значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность, сказываются на письме.
2. Своеобразие развития процесса письма младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального образования. Это выражается в отсутствии целенаправленной взаимосвязи частных методик в таких важных для всех учебных предметах вопросах, как формирование зрительного восприятия, пространственных ориентировок, также в недостаточной разработанности системы обучения графическим навыкам.
Эмпирическое исследование показало, что при написании слухового диктанта у детей возникают сложности, связанные с путание одинаковых по написанию букв, пропуском букв, невозможностью различения сходных по написанию букв, не дописыванием элементов. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
Исследование пространственного гнозиса показало, что пространственные представления и понятия у младших школьников сформированы, что позволяет детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.
При исследовании зрительного гнозиса анализ показал, что дети начинают опознание упорядоченно, но изменяют порядок при затруднениях. Предоставленная ребенку помощь в процессе выполнения задания способствует организации зрительного восприятия и выделению существенных признаков.
Для исследования зрительного гнозиса, использовался широкий набор проб. Это позволило выбрать из различных модификаций методик оптимальные. Мы стремились дать самый широкий спектр заданий не только для качественного анализа трудностей, но и для прослеживания состояния зрительных функций.
Характер ошибок связанный с нарушением фонематического восприятия у учащихся разнообразен: возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, ошибки в различении сходных звуков, а как результат – неуспеваемость по письму.
3. Наша корекционная программа была направлена на реализацию следующих задач: формирование пространственной ориенировки, что способствует развитию сомато-пространственного гнозиса, формированию у детей способности по устным представлениям ориентироваться в сторонах, ориентироваться в схеме собственного тела, правого и левого направлений в пространстве, пространственных взаимоотношений объектов, ориентироваться в схеме тела, стоящего напротив, последовательности предметного ряда, графическим обозначениям напрвлений.
Корекционная работа строилась в двух напрвлениях: формирование пространственной ориентировки и формирование пространственных представлений.
Процесс формирования письма осуществляется по средствам выработки алгоритмов действий в совместной работе логопеда и детей по преодолению нарушений письма, связанных с расстройствами зрительного восприятия.
4. В результате проведенной работы, мы получили стабильную положительную динамику в формировании письма и зрительного восприятия младших школьников с расстройствами зрительного восприятия. Дети экспериментальной группы показали результаты лучше, по сранению с детьми контрольной группы. Анализ контрольного эксперимента позволил сделать выод об эффективности предложенной технологии. Гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, задачи исследования решены.
Библиографический список.
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. – М.: «Академия», 2003.
2. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: «Просвещение», 1988.
3. Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей. «Дефектология», №5, 1982.
4. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка. – М.: «Школа-Пресс», 2001.
5. Егорова Т.Г. Психологическая классификация ошибок чтения// Хрестоматия по логопедии том 2.
6. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлотехники. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учебник для вузов. – М.: «Владос», 2000. (Коррекционная педагогика).
7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Пособие для логопеда – М.: «Владос», 2001г.
8. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М.: «Просвещение», 1972.
9. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2005.
10. Каше Г.А. и другие. Исправление недостатков произношения чтения и письма учащихся: Выпуск 2: М.: «Учпедгиз», 1960.
11. Колпаковская И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории ипрактики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.
12. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Хрестоматия по логопедии том 2.
13. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие - 2-ое издание – СПб.: «Дом», 1997г.
14. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.
15. Лалаева Р.И. Дисграфия //Хрестоматия по логопедии том 2.
16. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод.пособие для учителя-логопеда. – М.: Гуманит.изд.центр «Владос», 2001.
17. Лалаева Р.И. Нарушения процесса овладения чтением у школьников. – М., 1983.
18. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб: «Союз», 2002.
19. Лалаева Р.И. Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей // Хрестоматия по логопедии том 2.
20. Левина Р.Е. Недостатки речи и письма у детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
21. Левина Р.Е. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М.: «Просвещений», 1965.
22. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей// Хрестоматия по логопедии том 2.
23. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом //Хрестоматия по логопедии том 2.
24. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
25. Логопедия. Методическое наследие под ред. Л.С. Волковой, книга IV. Нарушение письменной речи. – М.: ГИЦ «Владос», 2003.
26. Логопедия/ Под редакцией Л.С. Волковой. – М., 1989.
27. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
28. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма// Хрестоматия по логопедии том 2.
29. Мазанова Е. Логопедия, Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. - М.: «Аквариум», 2004.
30. Научно-методический журнал «Логопед», №3 2005г. Соломатина Н.Г. «Развитие фонематического восприятия у детей с врожденными расщелинами неба».
31. Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. – СПб.: «Детство-Пресс», 2002.
32. Основы теории и практики логопедии /Под редакцией Р.Е. Левина. - М., 1977.
33. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., «Дельта», 1996.
34. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.
35. Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих: Программа – Екатеринбург, 2001.
36. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. – М.: «Просвещение», 1966г.
37. Развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения: Программа – Екатеринбург, 2001г.
38. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: «Гуманит. Издательский центр ВЛАДОС», 1997.
39. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Хрестоматия по логопедии том 2.
40. Солнцева Л.И. Воспитание слепых детей раннего возраста: 2-ое издание. – М.: «Экзамен», 2005.
41. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М., 1980.
42. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Хрестоматия по логопедии том 2.
43. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления// Недостатки речи у учащихся начальных классов – 1965.
44.Спирова Л.Ф. и Шуйфер Р.И. Вопросы обучению русскому языку детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
45. Тифлотехника и обучение грамоте по системе Л.Брайля: Программа – Екатеринбург, 2001.
46. Токарева О.А. Расстройство чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии том 2.
47. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: «Просвещение», 1989.
48. Хватцев М.Е. Алексия и дислексия // Хрестоматия по логопедии том 2.
49. Хватцев М.Е. Логопедия. – СПб: «Дельта», 1996.
50. Худенко Е.Д. Практическое пособие по развитию речи для детей с отклонениями в развитии; часть 1-2, М., «Руссико», 1994.
51. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Педагогическое общество Россия. – М., 2002.
Приложение 1.
| Имя | Диагноз |
| Дима | Альтернирующее косоглазие, сложный гипермитропический астигматизм. Амблиопия рефракционная. |
| Илья | Прогрессирующая миопия слабой степени. |
| Стас | Сложный гипермитропический астигматизм ОН. Гипермитропия высшей степени. Амблиопия рефракционная слабой степени ОН |
| Ренат | Прогрессирующая миопия (средней степени левого глаза, слабой степени правого глаза). Сложный миопический астигматизм, смешанный ast. OS. Амблиопия рефракционная высокой степени правого глаза; слабой степени OS. |
| Вика | Двусторонняя афакия, гипермитропия высокой степени ОН. Амблиопия высокой степени ОН. Слабовидение. Миопия высокой степени. |
| Олег | Прогрессирующая миопия средней степени ОD, высокой степени ОS. Сложная миопия ast. OH, амблиопия рефракционная слабой степени OH |
| Катя | Миопия сложной степени OH сложная миопия, астигматизм, амблиопия рефракционная сложной степени OH. |
| Витя | Прогрессирующая миопия. |
| Лиза | Простой гипермитропический астигматизм ОН, амблиопия сложной степени OS. |
| Федя | Прогрессирующая миопия слабой степени, смешанный ast. Амблиопия рефракционная высокой степени правого глаза. |
Приложение 2
Конспект фронтального занятия «Новая сказка про Красную Шапочку».
Цель:
- Уточнение представлений об основных цветах и их оттенках.
Задачи:
- усвоение навыка согласования прилагательного с существительными в роде, числе;
- образование относительных прилагательных соотнесенных с материалом;
- формирование фразовой речи.
Оборудование: наглядные картинки, реальные предметы, серия сюжетных картинок.
Логопед: Сегодня, ребята, я расскажу вам новую сказку про Красную Шапочку.
В одной деревне жила Красная Шапочка. Как-то раз проснулась она утром и выглянула в окно. Утро было чудесное, только что прошел дождик, и на небе сияла радуга.
Логопед: Какая была радуга?
Дети отвечают.
Логопед: Какие цвета вы видите в радуге?
Радуга рассыпалась. Соберите ее и назовите цвет каждой дуги (дети по одной дуге кладут на изображение и называют цвет).
Логопед: Слушайте, что было дальше.
На лугу Красная Шапочка увидела много разных цветов. Но цветы были необычные, в них, как в зеркале, отражались предметы. И были они такого же цвета, как и сам цветок. А потом вдруг налетел ветер и все лепестки перемешал.
Соберите цветок одного цвета и расскажите, какие предметы в нем отражаются, какого они цвета?
Проводится игра «Собери цветок». Логопед раздает детям по одному лепестку (дети отвечают: «У меня красный лепесток. В нем тражаются красная шапочка, красное платье, красные варежки и т.д.).
Логопед: Молодцы! Вы хорошо справились с заданием, а тепрь слушайте, что было дальше.
Красная Шапочка вспомнила, что у бабушки сегодня День Рождения, и стала собираться к ней в гости. Она надела свой любимый нарядный костюм.
Как же была одета Красная Шапочка? (Показывает изображение). Разукрасьте портрет цветными фишками по памяти. Опишите его(дети выкладывают цветные фишки в соответствии с портретом, сверяют с образцом). У Красной Шапочки желтые волосы, голубаяблузка, синий жилет, оранжевая юбка, желтые туфли, коричневая корзина, зеленое полотенце.
Логопед: Вы снова все правильно сделали! Слушайте продолжение сказки.
В корзину Красная Шапочка положила подарок. Что она приготовила, вы узнаете из игры.
Проводится игра «Чудесный мешочек». Логопед раздает детям мешочки с предметами, дети должны на ощупь определить, что за предметы лежат в их мешочках и из чего они сделаны.
Каждый ребенок в своем мешочке одновременно со всеми определяет предмет (деревянную ложку, железную кружку, стеклянный стакан, фарфоровую тарелку, глиняный кувшин).
Логопед: Назовите эти предметы одним словом и вы поймете, что же подарит бабушке Красная Шапочка. Слушайте, что было дальше.
Наконец Красная Шапочка была готова и отправилась в путь. Сначала она шла через луг. Кого она встретила на лугу? (Логопед детям показывает силуэтное изображение домашних животных). Затем она шла через лес? Кого она встретила за деревьями? (Логопед показывает детям силуэтное изображение диких животных).
Дети отвечают.
Вдруг Красная Шапочка увидела среди деревьев тень волка. А потом ей навстречу вышел и сам волк. Волк оказался вежливым и совсем не злым. Он проводил Красную Шапочку к бабушке. Когда Красная Шапочка пришла к ней, гости уже собрались.
Кого пригласила бабушка в гости, вы узнаете составив и записав рассказ по серии картинок, которые я вам покажу(логопед показывает детям картинки).
Дети записывают рассказ по серии сюжетных картинок.
|
| Поделиться: |
