Эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения У детей с алалией

Патология премоторных зон коры, которая вызывает эфферент­ную моторную алалию, оформляет не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребенка: труд­ности контакта с окружающими, легкую тормозимость в новой, непривычной обстановке, частые реакции негативизма, склонность к образованию стереотипии, отрицательное отношение к новому, трудное переключение с одного вида деятельности на другой, мед­лительность всех психических процессов, скованность, неловкость моторики. У детей наблюдаются нарушения координации, переклю­чаемое™, общих движений, тонкой произвольной моторики рук, пальцев, орального праксиса вследствие кинетической апраксии.

В основе моторной афферентной алалии лежит патология пост­центральных зон двигательной коры. Патология афферентной части речедвигательной функциональной системы связана с нарушением глубокой проприоцептивной чувствительности — костно-мышечно-суставного чувства. В силу этого дефектно формируется артикуля-торный праксис и не образуются четкие кинестетические программы слов и фраз. Из-за того, что не создаются четкие, дифференциро­ванные афферентные программы, двигательные импульсы хаотично поступают в эфферентную часть речедвигательной функциональной системы, «затекая» в мышечные группы, не имеющие непосред­ственного отношения к данному артикуляторному акту. У многих детей недоразвитие артикуляторного праксиса сочетается (вслед­ствие кинестетической апраксии) с недоразвитием всего праксиса, особенно ручного, затруднено осуществление мелких дифференци­рованных движений. У детей с афферентной моторной алалией отмечается потребность в речевом общении с окружающими.

У детей с моторной алалией выявляется разнообразная невро­логическая симптоматика: легкая сглаженность носогубной складки, слабость лицевого, подъязычного нервов и в целом черепно-мозго­вых нервов, что обусловливает картину центральных параличей и парезов артикуляторной мускулатуры. Эти нарушения сочетаются с непостоянными симптомами пирамидной недостаточности (изме­нение тонуса), недоразвитием моторики, дети моторно неловки, ходят ссутулившись, опустив голову, на расставленных ногах. В пробах на левшество нередко обнаруживается слабость правой

I

руки, и многие дети пользуются левой рукой при еде, игре, рисова­нии, охотнее прыгают на левой ноге, толкают ею мяч. Нередки нарушения оптико-пространственного праксиса: дети не ориенти­руются в схеме тела, не могут или затрудняются организовать движение и серию движений в пространстве. Дети с пониженной активностью коры, склонные к тормозным процессам, проявляют в игровой деятельности робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетли­вость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллективную игру. Для тех детей с алалией, у которых наблюда­ется и значительная задержка интеллектуального развития, содер­жание многих игр и их правила долгое время остаются недоступны­ми. Их игры носят однообразный подражательный характер. Чаще они перекладывают игрушку из руки в руку, вертят ее, рассматри­вают, не производя с ней игрового действия. Ребенок, лишенный речи, воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется ребенком в основном для называния предметов, а названия действий с ними отсутствуют.

Для детей с моторной алалией характерны следующие особен­ности: 1) неустойчивость внимания: ребенок не может в течение какого-то длительного времени целенаправленно заниматься одной работой, не может переключить свое внимание на выполнение нового задания; 2) «застреваемость» на выполнении какого-то задания; 3) ряд детей с большим трудом запоминает определенное коли­чество предметов, стихи, маленькие тексты; 4) у многих детей отмечается неумение выслушивать до конца двух-, трехступенчатую инструкцию логопеда, удерживать ее в памяти, выполнять задание по этой инструкции; 5) при восприятии и запоминании цветов дети затрудняются в их назывании: розовый, серый, голубой, корич­невый. Они слабо ориентируются в величине, форме, цвете и направ­лении фигур и предметов; 6) у моторных алаликов имеются особен­ности мышления: слабость обобщений, затруднения в выделении существенных признаков предметов, в выделении главного предмета или действия, некоторая непоследовательность рассуждений, замед­ленность и тугоподвижность процессов мышления, конкретный и описательный характер мышления; 7) в конструктивной деятель­ности не могут сразу найти нужную фигуру, форму, заменяют одну другой, медлительны, рассеянны, неуверенны, нуждаются в помощи.

У детей с моторной алалией имеются особенности поведения: выраженные трудности контакта с окружающими, легкая тормози-мость в новой непривычной обстановке, частые реакции негат^-визма, склонность к образованию стереотипии, отрицательное от­ношение к новому.

Зак 966 Г А Волкова 145

Могут развиться патологические качества характера, невроти­ческие состояния, наблюдаются замкнутость, неуверенность в себе и своих знаниях, напряженное состояние, повышенная раздражи­тельность, обидчивость. Речевое развитие тормозится часто недоста­точной речевой активностью: дети пользуются речью только в эмо­ционально окрашенных ситуациях.

Сенсорная алалия обусловлена патологией коркового конца ре-чеслухового анализатора, отмечается слуховая агнозия. При невро­логическом исследовании выявляется легкая асимметрия оскала, двусторонняя пирамидная симптоматика, спастические гемипарезы, череп по форме слегка гидроцефальный, но со стороны черепно-мозговых нервов грубой патологической симптоматики не обнару­живается. Часто отмечается общее двигательное беспокойство, иногда легкий хореатетозный гиперкинез. Имеются нарушения оптико-пространственного гнозиса, интеллект часто снижен вторич­но, ярко выражена неустойчивость и истощаемость внимания. Они переключают его с одного предмета на другой с быстротой «птичьего полета». Истощаемость внимания наступает через 5 минут после начала работы. Дети контактны, они пристально следят за дей­ствиями окружающих, стараются догадаться о требуемом, используя жест, направление взгляда, мимику говорящего. Отмечаются из­вестные трудности поведения: неусидчивость, эмоциональная ла­бильность, повышенная возбудимость или, наоборот, чрезмерная застенчивость, легкая тормозимость, упрямство. Однако эти особен­ности поведения и эмоционально-волевой сферы выявляются глав­ным образом у младших детей и преимущественно на первых порах пребывания в новых условиях — в детском саду или в школе. Дети в большинстве своем любознательные, умные, работоспособные. Для них нетипично проявление психопатоподобных особенностей личности, которые часто наблюдаются при моторной алалии.

При патологии центрального конца оптико-пространственной системы наступает оптическая алалия. У детей нарушен анализ и синтез по оптико-пространственным признакам, не формируется оптико-пространственный гнозис. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не может соотнести их с изображением, не дифференцирует рисунки, отличающиеся небольшим количеством признаков — кошка, собака, волк, лиса. Беден номинативный сло­варь. Формирование предикативного словаря нередко опережает образование номинативных форм. Признаки предметов не диффе­ренцируются, и в речи детей нет слов, их обозначающих. В речи детей слабо формируются пространственные представления (вперед, назад, вверх, вниз, далеко, близко, рядом и т.д.), нарушено пре­фиксальное образование (убежал, выбежал, перебежал...), плохо формируются предложные конструкции (в, на, под, через, над...). Оптическая алалия в чистом виде встречается редко. Наиболее подробно ее изучила В. К- Орфинская, определив, что при опти­ческой алалии недоразвитие речи вторично.

Из сказанного ясно, что при обучении детей с алалией должна проводиться систематическая коррекционная работа, направленная

на формирование памяти (и ее видов: слуховой, зрительной, мотор­ной), внимания (слухового, зрительного, произвольного), мышле­ния, психомоторики и других сторон психической деятельности.