Поэтапное использование логоритмических средств

В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

С ДЕТЬМИ С АЛАЛИЕЙ

Поскольку музыкально-ритмические занятия служат целям кор­рекции речи и личности ребенка, то их программа должна быть согласована с этапами логопедической работы. Если музыкально-ритмическое занятие проводится перед логопедическим, то его за­дачей является подготовка детей к речевому занятию. В этом случае детей не следует перегружать новым материалом и подвижными играми. Рекомендуются спокойная ходьба, построения, счетные упражнения, слушание музыки или песни, попевки, включающие гласные звуки и простые звукоподражания, двигательные упражне­ния с минимальным речевым материалом и т. п. Если музыкальные ритмические занятия чередуются с логопедическими, тогда они должны носить более развлекательный характер и способствовать активному отдыху, т. е. учитывать быструю нервную и психическую утомляемость детей с алалией. Музыкально-ритмическое занятие, следующее сразу после логопедического, имеет своей целью закреп­ление навыков, полученных у логопеда, и развитие в большей степе­ни двигательной сферы детей путем включения подвижных игр, общеразвивающих упражнений и двигательных упражнений с речью.

В логопедической практике работа с детьми, страдающими раз­ными формами алалии, проводится в течение четырех этапов. В со­ответствии с ними осуществляется логоритмическое и музыкально-ритмическое воспитание.

На первом этапе создаются условия для установления контакта с детьми, поскольку, несмотря на индивидуальность каждого ребен­ка, в поведении детей на первых занятиях выделяется нечто общее: отсутствие направленного интереса к игрушкам, отказ от общения, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой обстановки. В связи с этим вначале устанавливается внеречевой контакт с ре­бенком. Это объясняется тем, что любая инструкция, оценка, в том числе похвала, являются ограничением спонтанной активности, так как в этом случае навязывается определенный модус поведения. Кроме того, попытки сразу же установить с ребенком речевые контакты либо навязывание определенных видов деятельности без учета доступного самому ребенку уровня коммуникации могут сразу же создать атмосферу непонимания между педагогом и детьми. На первых занятиях привлекаются мимические, ритмические, действен­ные формы взаимодействия, ласковая, ободряющая улыбка, по­ощрительный кивок головой. Используется тактика выжидания и формируются внеречевые контакты с каждым ребенком. Поэтому музыкальный руководитель, так же как и логопед, с большой выдержкой и терпением, тактом и вниманием к ребенку в первые

10* 147

несколько занятий выявляет его двигательные и музыкальные воз­можности.

В первую очередь формируются и корригируются движения детей, а именно: основные движения, общеразвивающие и двига­тельные комплексы в подвижных играх. Основные движения (ходь­ба, бег, прыжки, равновесие, лазание, метание) благоприятно влияют на всестороннее физическое развитие детей: укрепляют и развивают мышцы, улучшают работу сердечно-сосудистой и дыха­тельной системы, обогащают двигательный опыт детей. Эти упраж­нения способствуют укреплению нервной системы, благотворно влияют на соотношение возбудительных и тормозных процессов в коре головного мозга, что создает у ребенка уравновешенное нервно-психическое состояние.

Общеразвивающие упражнения всесторонне воздействуют на организм детей и приучают их к четким и точным движениям, вы­полняемым в определенном темпе и ритме, с музыкальным сопровож­дением. В зависимости от преимущественного воздействия на от­дельные группы мышц общеразвивающие упражнения делятся: а) для рук и мышц плечевого пояса; б) для ног; в) для мышц туловища. Они могут проводиться без предметов и с предметами (флажками, обручами, палками, мячами). В задачу этих упражне­ний входит: гармоничное развитие разных групп мышц ребенка, умение управлять движениями, воспитание правильной осанки.

Упражнения для развития мышц шеи.

Исходное положение: руки поднять вверх, посмотреть на них, подняться на носки, опустить руки; наклонить голову назад (посмотреть на потолок); опустить голову вперед из положения сидя на полу, вытянув ноги, с упором -рук сзади; из положения сидя на полу, скрестив ноги, расслабленно опустить голову вперед, на-Зад и т. п.

Для верхних конечностей и плечевого пояса.

Исходное положение: руки в стороны, проделать взмахи вперед с хлопками в ладоши; круговое движение рук — одной или двумя, как крыльями мельницы; сжатие пальцев в кулак и разжатие; руки опускают безвольно из положения руки в стороны и пр.

Для туловища.

Исходное положение: ноги врозь, руки на поясе. Наклониться, не сгибая колен, постараться коснуться двумя руками носка правой (левой) ноги, выпрямиться, руки на пояс; поднять с пола предмет (флажки, палки, мячи), по возможности не сгибая колен, передать предмет с поворотом туловища из положения ноги врозь, в колонне по одному и т. п.

Для осанки.

Исходное положение: опуститься на колени, руками упираться в пол. Поочередно поднимать прямые ноги вверх; свободное ползание по ковру между предметами; качалка: прижать руками колени к груди, лечь, затем сесть в исходное положение; стоя на коленях, руками опираясь о пол перед собой, выгибать позвоночник в области поясницы и прогибать его: «кошка выгибает спину».

Для нижних конечностей.

Исходное положение: стоять прямо, ноги врозь. Смыкать и размыкать носки: поднимать ноги, согнутые в коленях: подскочить на месте на двух ногах, полуприсесть,

выставить ноги на носок вперед, назад и в сторону; присесть на всю ступню, вытянуть руки вперед (ступни сомкнуты), присесть парами; присесть с хлопками рук над головой, перед грудью и т. д.

На равновесие.

Ходьба через «лужу», «камень» (чертят на полу); прыжки на одной ноге; ходьба и стояние на носках; стояние попеременно на одной ноге, как цапля; ходьба по прямой линии, с грузом на голове, на носках.

На координацию движений.

Исходное положение: стоять прямо, ноги врозь, делать движения руками с флажками над головой; в стороны, назад, вперед и т. д.; катание мячей, обручей друг другу, стоя в шеренге; бросание малого мяча в обруч, обруч должен быть на высоте метра от пола; бросание мяча кверху, об пол, по воздуху партнеру; бросание мяча через голову при ходьбе по кругу; подбросить мяч вверх, быстро повернуться, чтобы успеть поймать его; подбрасывание мяча под ногу (правую, левую), на бегу и т.д.

Эти упражнения способствуют исправлению имеющихся у детей физических недостатков: сутулости, некоординированности, нелов­кости и нечеткости движений и т. п. С общеразвивающими упражне­ниями тесно связаны упражнения на построение и перестроение: построение в колонну по одному, построение в шеренгу, в пары, в круг, из одного круга в несколько; перестроение из одной колонны в несколько колонн, повороты направо и налево и т. п. Эти упражне­ния учат детей ориентировке в пространстве, организованности, четкости, самостоятельности, умению переключиться с одного вида деятельности на другой.

Подвижные игры помогают развить у детей умение ориентиро­ваться в пространстве, изменять темп движений, ритмично двигать­ся, воспитывают ловкость движений. В свободной и эмоциональной форме они способствуют закреплению навыков, полученных детьми в результате занятий по развитию движений. В начале коррекцион-ного курса используются подвижные игры с построениями и пере­строениями. Например, «Быстро встань в колонну», «Построй шеренгу, круг, колонну», «Два и три», «Река и ров» и др.

«Два и три». Дети под музыку ходят или бегают врассыпную. На сигнал педа­гога «два» дети образуют пары с любым находящимся рядом ребенком, берутся за руки и бегут к заранее условленному месту (флажку), где строятся пара за парой в том порядке, в котором они подбегают. На сигнал «три» дети образуют тройки и затем уже бегут к месту построения.

«Р*ка и ров». Дети строятся в колонну по одному. Справа от колонны — «ров», слева — «река». Через реку надо переплыть: идти, имитируя руками движения пловца, через ров — перепрыгнуть. По сигналу педагога: «Ров — справа» — дети поворачиваются направо и прыгают вперед. Тот, кто прыгнул в другую сторону, считается упавшим в реку, ему помогают выбраться, подавая руку. Затем все возвра­щаются к начальному построению. По сигналу: «Река — слева» — дети поворачива­ются налево и «плывут на другой берег». Тот, кто ошибется, попал в ров. Ему подают руку, и он возвращается к товарищам.

Как только появляются элементы спонтанной деятельности детей (одни сразу создают сюжетную игру, повторяют движения, танцуют; другие молча перебирают игрушки, ленты, мячи, катают обручи; третьи заинтересовываются песней), возможен переход к

речевым контактам. Эффективным способом продуцирования рече­вых контактов является называние действий ребенка, музыкальных игрушек и инструментов, с которыми он играет, игровой атрибутики. У ребенка повышается ориентировочная деятельность, возникает либо усиливается спонтанная речевая и действенная активность. Так, в действенной и речевой формах, принимая и поощряя спонтан­ную деятельность, необходимо достигнуть устойчивых контактов с детьми. Этому способствует прием совместной деятельности (игры) с ребенком (детьми). Поэтому необходимо, чтобы на логоритми-ческих занятиях присутствовали логопед и воспитатель, которые включались бы в подвижные игры детей, в выполняемые ими упраж­нения. Музыкальный руководитель по заранее обсужденному с логопедом плану занятий создает музыкальное сопровождение деятельности детей. Музыка и игровая атрибутика создают условия для насыщенного эмоционального общения между взрослыми и детьми, обогащают фонд положительных переживаний. Это очень важно, так как положительные эмоции, возникающие у детей в ходе насыщенного эмоционального общения, оказывают тормозное, угне­тающее воздействие на отрицательные переживания. Поэтому ис­пользование личностно-значимых, привлекательных для детей игру­шек и предметов, подвижные игры, свободная и благожелательная атмосфера музыкально-игровых занятий способствуют продуци­рованию у детей положительных эмоциональных переживаний, бло­кирующих патологически обусловленные отрицательные эмоции.

На первом этапе коррекционной работы с детьми с алалией необходимо педагогу изучить и, если требуется, перестроить внутри­семейные отношения. Известно, что эффективность воспитательного воздействия зависит от включения в коррекционный процесс роди­телей ребенка. Необходимо, чтобы родители участвовали в играх детей, в выполнении их заданий дома (спели с ним попевку, песню; поиграли, используя звукоподражание; потренировались в двига­тельных упражнениях и т.д.). Желательно присутствие и участие родителей на логоритмических занятиях. Помимо помощи, которую могут оказать родители педагогу, наблюдения за детьми и родите­лями помогают последнему выяснить родительские воспитательные позиции, вскрыть причины внутрисемейных трудностей или конфли­ктов. Игровые ситуации на занятиях позволяют понять не только представления родителей о воспитании, но и непосредственный, реальный процесс взаимодействия взрослых и детей. На первом этапе начинается работа по организации детского коллектива. С этой целью используются коллективные виды деятельности: построе­ния в шеренгу, парами, тройками; ходьба по кругу, «змейкой»; подвижные игры, в которых от совместных усилий зависит резуль­тат, и т. п.

По мере нормализации двигательной и речевой сфер детей на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры с бегом, с прыжками, лазанием, игры с метанием и ловлей. Игры с бегом типа «Быстро возьми, быстро положи», «Перемени предмет», «Кто скорее докатит обруч до флажка?», «Жмурка с колокольчиком», «Два

Мороза», «Паук и мухи», «Кто быстрее перенесет предметы?» и т. п.

Слушание музыки помогает детям воспитать чувство музыкаль­ного ритма, слуховое внимание, сосредоточенность и выдержку, успокаивающе действует на одних и поднимает эмоциональный тонус у других. Дети учатся различать звуки музыкальных инстру­ментов, определять направление звучания, находить разницу в силе, высоте и длительности звука; отличать по этим признакам контра­стные произведения (танец и колыбельную), а затем контрастные части одного и того же произведения (полька, эстонская народная полька, полька Янка и др.). Чтобы дети хорошо чувствовали темп и ритм музыки, надо сопровождать слушание ее отстукиванием метра (сильной доли), счетом. После таких упражнений дети легко узнают по ритмическому рисунку сыгранное им ранее произведение. Например, проигрывается 2—3 отличных по размеру и ритму про­изведения («Полька» М. Глинки, «Калина» — русская народная песня, «Мой флажок» В. Герчика), потом педагог отхлопывает ритмический рисунок одного из них, а дети называют это произве­дение. В последующей работе над воспитанием чувства ритма в музыке дети учатся воспроизводить ритмический рисунок хлопками, звоном бубенчиков, отстукиванием на барабане (без музыкального сопровождения). Для этой цели используются несложные в ритми­ческом отношении, двудольные произведения: «Во саду ли, в огоро­де», «Ах вы, сени», «Калина». Вся работа, проводимая по воспита­нию чувства ритма в музыке, слухового внимания, помогает пере­нести эту способность в движения, а позднее и в речь.

Для привлечения внимания детей к речи педагог прикрывает рот листом бумаги и просит ребенка дать кошку (мяу), собаку (ам-ам или гае-гае). На последующих занятиях устанавливается связь между звукоподражанием и определенной мелодией, и ребенок при исполнении мелодии подает педагогу (или указывает) соответствую­щую игрушку.

Особое внимание обращается на развитие произносимой речи с помощью звукоподражаний. Для вызывания у ребенка звукопод­ражания волку (ууу) показывается картинка волка, наигрывается мелодия, помогающая создать его образ. То же, игра в дудочку, гудок игрушечного паровоза. Для вызывания звука а — качание куклы, звука о — болят зубы у мальчика и т. д.

Двигательные упражнения с речевым сопровождением способ­ствуют воспитанию умения вслушиваться в речь и получать ответные двигательные или звуковые реакции ребенка. Одновременно эти упражнения формируют у детей подражательность движениям, наиболее часто употребляемым ими в жизни и быту. При развитии моторики артикуляционного аппарата и для постановки звуков можно использовать игровые приемы. Например, свист в пузы­рек — с, полет осы — з, мама спит — ш и т. д.

На первом этапе коррекционной работы с детьми с алалией для установления с ними контакта и активизации последующей речевой продукции целесообразно использовать изобразительную деятель­ность детей. Ее применение в целях коррекции на логоритмических

занятиях (или до, после них) обусловлено следующими положе­ниями. Изобразительная деятельность, так же как и музыка, обла­дает ритмом. Ритм, ритмичность в области изобразительного искус­ства имеют узкое и широкое определение. В узком значении ритм понимается как повторяемость, чередование тех или иных компо­зиционных элементов рисунка. В широком значении он представляет собой особую соразмерность частей, ведущую к стройной законо­мерности, слаженности целого. Проявляться ритм может в чередо­вании или сопоставлении любых элементов композиционного ха­рактера — через контрасты и соответствия группировок, фигур, предметов, линий, движений, световых и цветовых пятен и т. д. Конечно, в детских рисунках ритм не может проявиться в много­образии указанных признаков, поскольку чувство ритма в изобразительной деятельности является весьма сложным, включаю­щим в себя сенсорные, сенсомоторные, эмоционально-образные и другие компоненты.

Использование способности рисования детей для воспитания у них сенсорных и сенсомоторных компонентов чувства ритма обусловлено тем, что отдельные проявления ритма, характерные для изобразительной деятельности, обнаруживаются именно в дошколь­ном возрасте. Отмечаются две формы его проявления: в ритмич­ности рисовальных движений и в пространственной организации плоскости листа. Сначала в основе изобразительной деятельности ребенка лежит только временная ритмичность (для рисунков ха­рактерно штриховое беспорядочное содержание, не связанное пространственно с листом бумаги). Когда же впервые двигательный ритм начинает связываться с пространственным, то плоскость листа все более строится как замкнутое целое, а беспорядочное заполнение поверхности становится постепенно пространственно организованным. В этот период утверждаются статичность, непод­вижность, устойчивость изображения. Элементы обычно размеща­ются по законам симметрии. Далее возникает потребность изобра­жения действия. Фронтальность и симметричность сменяются неустойчивостью, например руки человека выходят из симметрично­го положения, на направление движения указывает поворот ступней ног в одну сторону. Изображение действия функционально связы­вается с изменениями конструктивно-композиционными, статическое построение сменяется динамическим.

Последовательность развития детской изобразительной деятель­ности предполагает выделение следующих форм ритмичности: дви­гательную, двигательно-пространственную и пространственную. По функциональному значению двигательный ритм выступает как орга­низующее начало процесса освоения плоскости листа, простран­ственный ритм — как изначальная форма композиционного разме­щения изображений в рисунке. Уже к 2 годам в творчестве детей отчетливо выделяются две формы проявления ритмичности: зритель­но-двигательная (как и в общих движениях тела в пространстве) и пространственно-ритмическая, образуя при этом самостоятельную «ветвь» рисования — декоративно-орнаментальный рисунок. С того

времени, как движения приобретают формообразующий характер и из пространства вычленяются отдельные замкнутые формы, в рису­нок вносится определенный смысл. В это же время все более крепнет структурно-изобразительная сторона рисунка. Однако проявление чувства ритма в рисовании не является «общедетской» особен­ностью — она наблюдается далеко не у всех детей. Изучая способ­ности к рисованию у детей дошкольного возраста, Н. П. Сакулина выделяет два типа детей-рисовальщиков: для одних свойственно чувство ритма, другие им не обладают. Ритмические структуры усваиваются детьми в следующей последовательности: вначале, на четвертом году жизни, усваивается структура, состоящая в равно­мерном повторении однородных элементов (пятен: «Зашагали ножки по дорожке»; штрихов: «Капельки дождя на оконном стекле»; предметно обусловленных форм (прямоугольников): «Девочка повесила сушить носовые платочки»), затем, на пятом году жизни, структура, включающая чередование неодинаковых элементов («Звездное небо»), и, наконец, структура, предполагающая сим­метричное размещение элементов, формируется лишь у некоторых детей к концу дошкольного детства.

Приведенные сведения из генезиса изобразительных способно­стей детей помогут музыкальному руководителю спланировать занятие таким образом, чтобы дети в процессе выполнения заданий развивали ритм и в музыкальной, и в изобразительной деятельности.

Формирование перцептивных действий включает усвоение сен­сорных эталонов и операций по их использованию в определенных условиях. Музыкальный руководитель, воспитывая недостающие звенья перцептивного действия, опирается на то, что становление каждой (в том числе и ритмической) способности происходит на фоне уже сложившихся у ребенка перцептивных действий более общего порядка и тесно связано с ними. Так, формирование чувства музыкального ритма и чувства ритма в изобразительной деятель­ности основано на усвоении ритмического эталона, зрительной оценки пропорций — на усвоении эталона отношений по величине. Регуляция рисовальных движений развивается на основе сенсо-моторных эталонов, отображающих определенные качества движе­ния. Оценка перспективных изменений свойств предметов произво­дится с помощью операций отнесения проекций к общей плоскости. Музыкально-ритмическая способность и изобразительная способ­ность по своему психологическому механизму являются не только сенсорными, но и интеллектуальными, ориентировочными действия­ми. Следовательно, между разными способностями (музыкально-ритмической и изобразительной) нет непроходимой грани, становле­ние каждой опирается на те, которые были сформированы раньше, или они развиваются, дополняя друг друга. Общим звеном в музы­кальной и изобразительной способностях является ритм.

Сочетание музыкально-ритмических занятий с рисованием про­водится совместно музыкальным руководителем и воспитателем. Предварительно обсуждается тема занятия по программе детского сада (раздел рисование), музыкальный руководитель определяет

музыкально-ритмические задачи занятия и подбирает соответствен­но теме музыкальный материал, воспитатель — программные за­дачи по рисованию, которые и указываются в совместном конспекте занятия. Кроме того, воспитатель заранее готовит для каждого ребенка лист бумаги с образцом для рисования и необходимые принадлежности (карандаши или кисточки и краски).

Построение музыкально-ритмического занятия и рисования по представлениям детей может быть следующим.

Тема з а н яти я «Клубочки»¹.

Программные цели. Учить рисовать слитные линии круговыми движе­ниями, не отрывая карандаша от бумаги; менять карандаши; поощрять положитель­ные эмоции, мотивы деятельности («Не скучай, киска»; «Играй, киска»; «Я еще тебе нарисую»; «Я могу»).

1. Воспитание внимания, образных представлений. Слушание песни клубочков
из м/фильма «Ниточки и котенок», музыка И. Карабица.

2. Развитие мелкой моторики пальцев рук. Эмоциональная разрядка: дети раз­
матывают клубочки из шерстяных ниток, внутри спрятаны игрушки-котята (без
музыки).

3. Закрепление образных представлений. Эмоциональное расторможение. Игра
«Узелок».

Вот иголка с ниткой белой. Узелок на нитке сделай,

Чтобы хитрый узелок Развязать никто не смог.

Дети становятся в круг, водящий выходит в центр, играющие под песню, испол­няемую педагогом, перестраиваются в шеренгу, которая, как нитка, заматывает водящего Водящий старается вырваться из круга. Те дети, между которыми водя­щему удалось прорваться, становятся на его место. Игра начинается сначала.

4. Развитие мелкой моторики пальцев рук: дети вновь заматывают котят в клу­
бочки из шерстяных ниток.

5. Переключение внимания на рисование и рисование разноцветных клубочков.
Обсуждение рисунков детей воспитателем.

6. Развитие мимических и пантомимических движений. Стимуляция внимания.
Игра «Где клубочек?». Пока педагог обсуждал с детьми их рисунки, клубки с котя­
тами спрятались по всему залу.

Где клубочек, не скажу, Или: Где клубочек, не скажу,
Но рукою покажу. Я глазами покажу.

Дети сидят и рассматривают зал, ищут клубочки глазами. Увидев, говорят двустишие и показывают на клубок. Затем все снова освобождают котят «из плена».

7. Релаксация. Дети укачивают котят под пение педагога, потом засыпают сами
(расслабляются на ковриках). Музыка: А Лядов. «Колыбельная».

Тема занятия «Рыбки».

Программные цели. Учить изображать рыбок, плавающих в разных направлениях, правильно передавать форму, части тела, учить навыкам работы с кистью. Вызывать эмоциональное отношение к работе путем одушевления рисунка.

1 Воспитание внимания: слушание песни М. Красева «Рыбка».

2. Воспитание моторики рук, плавности движений, гибкости кистей. При повто­
рении песни выполняется упражнение для рук: «Рыбка плавает».

3. Эмоциональное расторможение. Французская народная игра «Поймай рыбку»
(без музыки). Дети бегают по залу, держа за нитку вырезанных из бумаги рыбок.
Другие дети, назначенные рыболовами, пытаются их поймать.

4. Воспитание выразительных движений. Игра-пантомима «Птичий рынок».
Рыболовы приносят на продажу выловленных рыбок. Покупатели покупают рыбок и
опускают их в стеклянные банки.

¹ Игры взяты из практической работы музыкального руководителя М. И Чи­стяковой.

5. Эмоциональное переключение внимания детей на рисование: «Нарисуем аква­
риум для наших рыбок и рыбок в нем».

Слушание песни из м/фильма «Птичий рынок», музыка Г. Гладкова.

Птичий рынок, птичий рынок... Видим, рыбки продаются,

Золотым июльским днем Плавники горят огнем.

Между клеток и корзинок Мы на рыбок посмотрели

За покупкой мы идем. И решили, что берем!

6. Рисование рыбок под руководством воспитателя.

7. Эмоциональное расторможение. Воспитание выразительных движений, вооб­
ражения.

Музыка Ф. Шуберта «Форель» (без пения): дети выпускают рыб из аквариума в море (имитация движений). Расслабление под музыку Ф. Шумана «О чужих странах и людях». Инструкция детям: «Что видят рыбы в глубине моря?»

8. Обсуждение рисунков детей воспитателем и музыкальным руководителем.
Длительность занятия —35 минут ~?

Подобное занятие можно провести на темы «Дождь», «Ленты», «Воздушные шары», «Снегурочка» и т. п.

На музыкально-ритмических занятиях с рисованием можно раз­вивать воображение детей. После прослушивания музыки предло­жить нарисовать по желанию: «Что бы ты нарисовал, послушав музыку?» Это более сложное задание для детей с алалией, нежели рисование по образцу воспитателя и под его руководством. Поэтому такие инструкции можно предлагать детям на более поздних эта­пах коррекционной работы.

На втором этапе логопедической работы в логоритмические занятия также включаются задания, тренирующие основные дви­жения: бег, ходьбу, лазание, прыжки, метание мячей и т. п.

В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличаю­щиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений:

а) сочетание характера музыки с движениями.

Дети (или один ребенок) ходят под музыку или удары барабана в любом направ­лении, меняя темп движений в зависимости от быстроты музыки.

Дети ходят колонной по кругу. В зависимости от характера музыки они исполня­ют различные движения, подражая медведю, зайцу, птице, коню и др;

б) сочетание темпа музыки с темпом движений.

Дети берут друг друга за руки и встают парами. Затем идут по кругу, изображая лошадь и кучера. С переходом на быстрый темп бегут.

Дети стоят в кругу, под медленный темп музыки ударяют мячом об пол и ловят его. С переходом музыки на быстрый темп берут мяч в правую руку, высоко поднимают его и бегут по кругу. С возобновлением музыки медленного темпа опять ударяют мячом об пол;

в) сочетание ритма музыки с ритмом движений.

Дети стоят в кругу, держась за руки. На 1—2 делают два шага к центру, на 3 опускают руки, на 4 делают прыжок обеими ногами с поворотом к центру Берутся за руки и идут от центра

Дети стоят по кругу, с внешней стороны круга около каждого на полу лежит флажок. Дети на 1-й такт музыки по сигналу педагога делают три шага, наклоняют­ся и берут с пола флажки. На 2-й такт скачут по кругу с высоко поднятым флажком. Потом опять делают три шага и кладут флажок

На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспи­танию памяти детей. Для развития зрительной, слуховой памяти

проводятся упражнения и игры типа «Делай, как я», «Что измени­лось?» (например, в построении детей), «Запомни и повтори» (дви­жение, ряд движений или движение на координацию).

Даются задания в запоминании порядка слов в предложении; проводятся игры со сложным комплексом движений и со сложной словесной инструкцией; подвижные и речевые игры; пение детьми попевок, песен.

Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекции речи. Чтобы успешнее решались эти задачи, музыкальный руководитель совместно с логопедом выясняет инди­видуальные особенности каждого ребенка и подбирает доступный детям, интересный материал. Особое внимание уделяется развитию речевого дыхания, подвижности артикуляционного аппарата и рабо­те над дикцией. Вначале следует петь изолированно только гласные звуки, далее — цепочки от 2 до 4 гласных и слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей. Затем приступают к разучиванию песен. Сначала берутся песни с короткой музыкаль­ной фразой: «Петушок», «Солнышко», «Василек», «Я полю, полю лук». После каждой музыкальной фразы ребенок должен закрыть рот, тогда последует физиологический вдох. Нужно следить, чтобы дети пропевали фразу на одном выдохе. Впоследствии это требова­ние переносится на песни с более длинной музыкальной фразой («Дудочка»), далее музыкальная фраза становится еще длиннее («Веселые гуси», «Я мороза не боюсь», «Дед Мороз», «Елочка», «Осенняя песенка»). Для детей с алалией подбираются песни с уче­том сложности словаря. На первых двух этапах работы дети поют лишь припев песни со звукоподражаниями: «Тяв-тяв», музыка В. Герчика; «Про лягушек и комара», музыка А. Филиппенко. Песни должны быть интересными и эмоциональными, чтобы у самых замкнутых и молчаливых детей возникло желание петь. Постепенно обогащается фонетический и словарный запас детей, расширяется по сложности и их песенный репертуар. Поскольку овладение фоне­тической и лексической сторонами речи идет не у всех детей равно­мерно, то и словарный состав песен должен быть разнообразным. Этому требованию отвечают ролевые песни. В них речевые роли получают дети с более богатым словарем, а звукоподражательные роли исполняют те, у кого медленно идет накопление и закрепление словаря. Работать над песнями целесообразнее индивидуально, чтобы каждый ребенок сам слышал свое произношение. Если в первые месяцы при исполнении песен уделяется внимание выработке у детей правильного речевого дыхания и артикуляции, то в после­дующие месяцы внимание переключается на ритм песни. Ритм детских песен обычно очень прост. Он равномерный, размер дву­дольный. И все-таки работать над ним надо особо, так как ритм музыки в песнях неразрывно связан с ритмом речи. Для этой цели следует выбирать песни, ударные доли которых приходятся на ударные в тексте: «Елочка» Л. Бекман, «Веснянка», обработка Т. Лобачева, «Столяры» М. Красева, «Яблонька» Е. Тиличеевой,

«Деревца» Е. Тиличеевой, «Петя-барабанщик» М. Красева, «Мяч» М. Красева и др.

Чтобы дети легче усвоили ритм песни, следует использовать драматизацию. Благодаря ей дети овладевают не только ритмом, но и содержанием песни. Каждое движение выполняется соответствен­но акценту в музыке и ударению в словах. Кроме того, инсцениро­вание песни воспитывает чувство партнера, укрепляет межиндиви­дуальные связи, повышает положительный эмоциональный настрой занятия. По мере того как логопед переходит от работы над ритмом речи к работе над логическим ударением, плавностью и интонацион­ной выразительностью фраз, усложняется и работа над песней. На этом этапе важно подбирать разные по эмоциональной насыщен­ности и выразительности песни. Ладовая окраска песен поможет ребенку выбрать правильную интонацию. Весело и задорно поют дети маршевые песни: «Мой флажок» В. Герчика, «Октябрьскую песенку» М. Красева, «Парад на Красной площади» А. Островско­го; с нежностью и грустью поют «В мороз» М. Красева, «Кролика» А. Островского, «Гусей» В. Филиппенко, «Колыбельную» М. Ка-чурбиной; игриво и весело исполняют «Танец» В. Блага, «Про лягушек и комара» В. Филиппенко.

Важно обращать внимание на способность к модуляции голоса. Встречаются дети с алалией, которые не умеют произвольно регу­лировать высоту и силу своего голоса. Способность модуляции голоса развивается при разучивании ролевых песен к различным инсценировкам: «Ваня и Маша» Н. Френкеля (медведь), «Цветы на лугу» Ж. Агаджановой (колокольчики), «Теремок» в обработке Т. Потапенко (мышка), «Сказка про глупых зайчат» А. Алексан­дрова (волк), «Скворцы и воробей» Е. Тиличеевой. Дети знают, что мышки, скворцы, зайцы, котята поют тоненько, высоко, а медведи, волки, дед Мороз поют низко, и такими стараются изобразить их.

В песне музыка соединяется со словом и стимулирует речевую активность детей. Сначала с музыкой соединяется автоматизирован­ная речь: счет, считалки; например, «Я куплю себе дуду» В. Гафон-никова; «Заяц белый», «Мошки и паук» В. Герчика; «Воробей», «Считалка» Т. Потапенко. Чтобы помочь детям в усвоении ритма и темпа, можно сопровождать музыкой чтение стихов. Например, «Наша Таня громко плачет» хорошо сопровождать музыкой «Поль­ки» М. Глинки; «Ванька, встань-ка, Ванька, встань-ка, приседай-ка, приседай-ка» сопровождать музыкой «Полянки»..

Или:

Снего-, снего-, снегопад. Собрались у елки дети,

Хватит дела для лопат, Встали в дружный хоровод.

Для лопат и для скребков, Мы счастливей всех на свете,

Для больших грузовиков. Мы встречаем Новый год.

(«Во саду ли, в огороде».)

Далее музыка помогает только в начале чтения, а потом замолка­ет, и ребенок продолжает читать стихи в заданном музыкой ритме и

темпе. Этот вид работы используется при разучивании музыкальных инсценировок, например в сказке «Дед Мороз» Мороз выходит под музыку «Метели» Г. Потоловского. Постепенно музыка затихает, и ребенок продолжает говорить самостоятельно. На последующих занятиях песни подбираются соответственно программным требова­ниям и речевым возможностям детей.

На логоритмических занятиях у детей развиваются тактильно-кинестетические ощущения при узнавании свойств предмета: мяг­кий — твердый; веса: тяжелый — легкий; термических свойств: холодный — теплый. Педагог подбирает нужные мелодии, помога­ющие, глядя на картинку, определить, где летит легкий шар, где стоит тяжелый стол; где лежит холодный снег, где греет теплое солнышко и т. д.

Параллельно с логопедом музыкальный руководитель на своих занятиях с помощью музыкально-дидактического материала обучает детей составлению групп из однородных предметов (шаров, лент, флажков) для усвоения понятий «много», «мало», «одинаково», «поровну» (столько), «ничего», понятий «один», «два», «три» и увеличение на один. Используются построения детей в шеренгу, колонну, пересчет и т. д., построение в круг (большой — маленький), движения туловищем («высокий» — поднялся на носки, «низкий» — присел на корточки). Ориентировке в пространстве, во времени дети учатся в тех играх, в которых усваивают понятия «вперед-назад», «вверх-вниз», «вчера», «сегодня», «завтра», «утро», «день», «ночь». Педагог иллюстрирует эти понятия музыкальными произ­ведениями и словесными пояснениями. Формируются понятия об основных цветах (красный, зеленый, желтый, синий, коричневый, черный). Полезно создать у детей музыкальный образ каждого цвета; например, красный — флажок, зеленая — травка весной, желтый — цыпленок, синий — ручей, коричневый — плюшевый мишка, черный — грач.

Для умения выделять из окружающего быта предметы или дета­ли, имеющие форму круга, шара, квадрата, педагог оснащает за­нятие игрушками, проводит подвижные игры с предметами, а также на построение (круг, квадрат). В музыкально-дидактических играх целесообразно использовать природный материал: цветы, листья, шишки и др. В таких играх дети знакомятся не только с цветом, но и с другими качествами предметов.

Задания, включающие числовые представления, понятия о цвете, размере, форме предметов, способствуют развитию сообразитель­ности, мышления.