Развитие фразовой речи детей в игре

Эффективность логопедической работы по развитию речи детей определяется, безусловно, квалификацией логопеда, его владением методикой развития речи, умением подобрать необходимый для каждого случая речевой материал, на котором строятся занятия с детьми. Известно, что поиски такого материала требуют напряженных усилий и затрат времени и не всегда приводят к успеху. Поэтому логопеды-практики всегда испытывают потребность в материале, опираясь на который можно организовать необходимые занятия с детьми.

Отвечая этой потребности, авторы данного сборника собрали такой материал и постарались облечь его в ту форму, которая более всего отвечает ведущей деятельности детей дошкольного возраста — игровой.

Собранный в пособии материал сгруппирован в несколько разделов в соответствии с основными направлениями работы над фразовой речью (словарным составом, грамматическим строем, фразовой речью в разных формах высказывания). Подобное разделение в большей мере условно, так как каждая игра может быть варьирована и использована не только так, как указывается в тексте. Логопед, исходя из состава, возраста и состояния речи детей, может вводить свои задачи, расширяющие цель пособия. В методических указаниях делается попытка показать, какие дополнительные цели может поставить перед собой логопед при использовании той или иной игры. Важным при использовании игр будет включение в работу тех детей, уровень речевого развития которых ниже поставленной задачи. Вовлечение в игру детей с низкими речевыми возможностями

заставляет их реализовать свои, пусть малые, знания, дает им стимул, делает их в собственных глазах равноправными участ­никами занятия. Создание такого стимула у ребенка зависит от мастерства, желания логопеда и веры его в потенциальные воз­можности ребенка. Без такой веры логопедическая работа с детьми, страдающими тяжелыми нарушениями речи, становится тяжелым и малоперспективным трудом.

Особенности, структура и многообразие дефектов речи у детей, поступающих в специальные дошкольные учреждения, вызвали необходимость сгруппировать материал пособия таким образом, чтобы логопед или воспитатель могли легко в нем ориентироваться. Пособие не рассчитано на последовательное и обязательное использование всего материала. Оно дает возмож­ность гибко подбирать для занятия игры и упражнения в зависи­мости от возраста и состава детей данной группы. Материал пособия ориентирован на детей 5—6 лет, имеющих бытовой словарь и простую фразу. Отдельные игры могут быть исполь­зованы в работе с детьми, не имеющими фразовой речи.

Как указывалось выше, у детей с нарушениями речи не все речевые умения и навыки складываются равномерно: одни из них сформировались (на них можно опереться), другие сформи­ровались неправильно (их нужно корригировать), третьи не достигли нужного уровня (их нужно формировать). В связи с этим общая задача логопедической работы по развитию речевых умений и навыков должна решаться дифференцировано. Это осложняет организацию работы, но повышает ее эффективность.

Работа по развитию лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группи­руются в лексико-грамматические категории — части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие — лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений. Помимо соб­ственно лексического значения, слова имеют эмоционально-экспрессивную окраску.

При работе над развитием лексической стороны речи логопеду необходимо учитывать многоаспектность слова и предусматривать несколько направлений работы над ними.

Можно указать на некоторые задачи в работе над словом:

--- работать над узнаванием слов, а также над различением слов, близких по звуковому и слого-ритмическому оформлению;

— работать над развитием умений отличать правильно и неправильно произносимые слова;

— работать над развитием пассивного словаря, т.е. накопле­
нием в памяти слов, которые умеет узнавать и понимать ребенок;

— работать над систематизацией (упорядочиванием) слов,
которыми располагает ребенок, группировать их по разным
признакам;

— работать над разными видами значений слов: предметной
соотнесенностью с понятийным, ситуативным, эмоциональным
и др.;

 

— работать над сопоставлением, сравнением слов по их
лексическим значениям (синонимами, антонимами);

— работать над смысловой сочетаемостью слов;

— работать над активизацией поиска слов ребенком.

Как видно из приведенного списка (его можно продолжить и детализировать), задачи логопедической работы над словом в целом совпадают с задачами работы над словом в детском саду. Вместе с тем логопедическая работа над словом имеет и свою специфику. Воспитатель детского сада, организуя работу над словом, опирается на тенденции спонтанного развития речи нормальных детей и в основном направляет это развитие, а логопеду приходится формировать структуру слов и систему их значений у детей с нарушенной речью, при этом он не всегда (и в достаточной мере) может опереться на имеющиеся достижения в их речевом развитии.

Логопеду, таким образом, приходится работу над словом начинать с формирования основ. Нужно формировать предметную отнесенность слова (т.е. связь наименования с предметом), на ее основе формировать обобщающую функцию слова (т.е. отнесен­ность слова не только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов), формировать понятийно-обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова к классу предметов: мебель, посуда и т.д.).

Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемые данным словом, умений находить общий признак среди признаков, выделяющих предметы. Эту работу по выделению признаков предметов нужно направлять, развивая наблюдательность ребенка, его познавательную актив­ность, учить сравнивать между собой предметы, делать вывод о сходстве или несходстве предметов. При этом чем больше ребенок сможет выделить признаков и свойств предмета, чем больше он будет приводить сравнений предметов по их свойствам, признакам, тем больше будет развиваться его речемыслительная деятельность. Логопед может предложить детям набор признаков, по которым они должны определить предмет, как это делается в загадках, может попросить детей самих придумывать такие загадки. Такая игра принесет очень большую пользу.

Выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать (или совершает на глазах ребенка) предмет, логопед одновременно стимулирует, активизирует употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Эти слова, полученные на одном материале, следует переносить на другой материал (если кубик красный, следует выяснить, какие еще предметы бывают красными; если собачка бежит, то можно уточнить, кто еще умеет бегать). При таком переносе формируются словосочетания и короткие предложения.

Значительную помощь в упорядочении, группировке словаря окажет работа по ситуативной отнесенности слов, предусматри­вающая задание назвать как можно больше предметов, вовле­ченных в одну и ту же ситуацию (столовая, игровая комната, спальня и др.). Полезна также работа по называнию частей целого предмета (машины, дома и т.д.), нахождению целого по наименованию частей. Эта работа предшествует более сложной для ребенка работе по группировке слов, называющих признак (например, цвет), действие, группу предметов (например, животных), а также по классификации предметов (как назвать одним словом куклу, машинку, кубики).

Работа по формированию словаря открывает ребенку возмож­ности для развития фразовой речи, так как умения выделять в предмете свойства, признаки и определять действия, которые предмет может совершать, составляют основу для построения высказывания об этом предмете. При помощи стимулирующих вопросов логопеда («А какой это предмет? А что он может делать? А как он это делает?» и т.д.) можно построить достаточно раззернутое высказывание-сообщение, высказывание-вопрос и т.д.

В дальнейшем, упражняясь в таких построениях, дети строят высказывания и начинают ими пользоваться самостоятельно. Вместе с тем работа над словом позволяет активизировать и развитие произносительных навыков у детей.

Логопедическая работа по развитию речи детей требует внимания и к формированию грамматического строя. Эта работа также тесно связана с работой над словом, так как в речи сло­во употребляется в той или иной словоформе, сами же слово­формы связываются по законам грамматики. В этой работе важно обратить внимание как на связи слов (согласование, управление, примыкание), так и на участие в.выражении этих связей служебных слов, в том числе и предлогов. Отрабатывая различные виды сочетаний слов, логопед формирует у детей умения правильно строить предложно-падежные сочетания.

Работая над словосочетанием, необходимо стремиться к тому, чтобы каждое из отработанных словосочетаний включалось

в предложение. Необходима при этом целенаправленная работа по правильному построению и употреблению форм сущест­вительных, прилагательных и глаголов.

Работа над предложением должна предусматривать два нап­равления: работу по его развертыванию, распространению, на­полнению и интонационному оформлению в соответствии с целью высказывания и работу по синонимическим заменам, перестройкам предложений (парафразам), выражающим одно и то же содержание. Все это будет способствовать развитию у детей «грамматической сноровки» (А.М.Пешковский).

Вся работа над развитием речи должна проводиться с опорой на взаимосвязь смысловой и структурной сторон речи, на основе сознательной деятельности детей и ориентироваться на задачу развития творческих речевых умений, без которых невозможно развитие ребенка и его обучение в школе.

Поскольку в процессе работы будут совершенствоваться речевые умения и навыки, логопед должен как можно больше предусматривать в своей работе развитие творческих речевых умений детей. Особенно важно на это обратить внимание при работе над диалогами, пересказом, составлением рассказов. Задавая образец, следует побуждать детей к поискам разных способов передачи сообщения на одну и ту же тему, шире практиковать задания типа: «Продолжи рассказ», «Составь рас­сказ по началу (зачину)», «Сделай более полным рассказ», «Составь рассказ по началу и концу».

Представляется очень важным, чтобы в ряду умений, которые формирует или совершенствует логопед, оказались умения, которые можно назвать контролирующими. Слушая чужую речь, ребенок должен уметь оценивать ее по параметру: правильно — неправильно. Мы подчеркиваем: чужую, потому что свою речь он научится оценивать позже, на основе умения оценивать чужую речь. Слушая чужую речь, ребенок должен уметь сопоставлять ее с теми образцами речи, которые хранятся у него в памяти. На этой основе и происходит узнавание. Если эти образцы нормированы, то ребенок может отличать непра­вильное от правильного. Но у него в памяти могут храниться искаженные образцы, и тогда правильное он оценит как не­правильное. Следовательно, контролирующие умения форми­руются как бы в три этапа: на первом этапе нужно сформировать образцы на основе чужой речи, на втором этапе — опираясь на операцию сопоставления предлагаемой речи с образцом, запи­санным в памяти, а на третьем, наиболее деятельном — фор­мировать умение контролировать собственную речь. Эти умения очень важны для правильного формирования собственных про­износительных навыков ребенка, а впоследствии для овладения

письмом. Начав формировать эти умения на звуковом материале, их в дальнейшем нужно перенести на лексический и грамма­тический материал, В этом случае у ребенка будут выработаны упреждающие корригирующие умения, исключающие ошибку в речи или, во всяком случае, уменьшающие вероятность ее появления. Эти умения лучше и легче всего сформировать на материале чистоговорок, так как чистоговорки укрепляют слухо-произносительные связи, а при их ошибочном исполнении может создаваться курьезный эффект, вызывающий живую эмоциональную реакцию, которая оказывает стимулирующее положительное влияние на формирование произносительных умений,

В логопедической работе нужно всегда учитывать необходи­мость переноса умений и навыков, выработанных на одном материале, в одной форме речи, на другой материал, на другую форму речи.

Эффективность логопедической работы над речью в значи­тельной мере определяется и тем, как сам ребенок участвует в речевом процессе, какая ему при этом отводится роль, какова степень его инициативности в этом процессе. Логопед должен так направлять педагогический процесс, чтобы дети все активнее участвовали в коммуникативных операциях. Инициатива сначала принадлежит в основном логопеду, а детям отводится роль слушателей, исполнителей (схема: логопед — дети), потом инициатива должна переходить к детям, а логопед выступает в роли посредника, стимулирующего деятельность детей (схема: ребенок — логопед — дети), а в дальнейшем занятия можно строить так, чтобы общение осуществлялось по схеме: ребенок — дети, а логопед при этом выступал в роли ненавязчивого режиссера. По-видимому, логопед может строить занятия как с опорой на одну из схем, так и на их комбинации, в соответствии с целью своего занятия и возможностями детей.

Известно, что игра — это эффективное средство логопе­дической работы с детьми.

При организации речевых игр и упражнений можно руковод­ствоваться, например, такими рекомендациями:

— игры не должны быть длительными по времени (5—10—15
минут);

— они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы
ребенокимел возможность понять задание, осознанно исправить
возможную ошибку, а руководитель — помочь ему в этом;

— игра должна быть живой, интересной, заманчивой для
ребенка, поэтому в ней должен присутствовать элемент
соревнования, награды за успешное выступление, красочное и
забавное оформление;

— игра может быть частью общеобразовательного или
логопедического занятия или проводиться в один из режимных
моментов (на прогулке, в минуты отдыха и пр.);

—в игре необходимо добиваться активного речевого участия
всех детей, при этом по возможности использовать и двига­
тельную активность;

—в игре следует развивать у детей навыки контроля за чужой
и своей речью и стремление правильно и достаточно быстро
выполнять речевое задание, поощрять детскую инициативу;

—в процессе игры руководитель принимает непосредственное
участие (степень его участия определяется речевыми возмож­
ностями детей, задачами и условиями игры): по ходу игры вносит
необходимые коррективы и поправки в речь детей, а в заключение
обязательно поощряет всех детей, отмечает наиболее успешных
и обещает в следующий раз новый вариант игры или совсем
новую игру.

Практический материал этой части пособия состоит из трех разделов; «Формирование грамматического строя речи», «Форми­рование связной речи», «Загадки».

Изначальным понятием, которое дается в первом разделе, является понятие о слове. Для формирования этого понятия проводится игра (1) «Сколько слов?». В игре¹ ставится задача закрепить предметную отнесенность слова и попутно уточнить звуковой состав и его слого-ритмическую структуру. Эта игра — только пример того, как можно обыграть данную тему, Для закрепления понятия «слово» может понадобиться несколько занятий, и построить их можно на другом лексическом материале, используя указанный игровой прием. Например, игры 2, 3 могут проводиться без проговаривания детьми, а только с показом той или иной картинки, что и будет ответом на вопросы «кто?» и «что?».

Игры этого раздела (1—10) могут быть использованы при ра­боте с детьми, имеющими в активном словаре небольшое коли­чество слов. В таком случае целью работы, кроме указанной, бу­дет развитие пассивного словаря, т.е. накопление в памяти слов, которые узнает и понимает ребенок без активного проговаривания.

Тема «Существительные». Игры с 10-й по 13-ю могут прово­диться логопедом и воспитателем в первые дни после начала занятий в группе. Они помогают знакомству детей друг с другом, помогают запомнить их имена, не предъявляя при этом серьезных требований к речи детей. В этих играх могут участвовать практически все дети вне зависимости от уровня их речевого развития.

¹ Ниже все речевые игры, занятия и упражнения мы обобщенно называем словом «игра».

Игры с 14-й по 30-ю предполагают игровые приемы для практического ознакомления детей с использованием в речи существительных. В то же время каждая игра дает логопеду возможность наметить себе дополнительную цель, например группировку предметов по их признакам или назначению, работу над разными видами значения слова (понятийным, ситуативным, эмоциональным). Игры построены таким образом, что ребенок может по заданию ответить целым предложением или одним словом. В случае невозможности словесного ответа (тяжелые случаи алалии, дизартрии, заикания) можно удовлетвориться показом соответствующей картинки.

Для детей, страдающих моторной и сенсорной алалией, даже при слабой выраженности дефекта, изменение слова по падежам является одним из наиболее сложных разделов обучения. Этот раздел программы требует длительной работы и большого количества упражнений, так как лексико-грамматические ошибки долго сохраняются в речи детей, а затем, как бы вторично, проявляются при обучении письму. Изменение слова по падежам плохо усваивается детьми. Ошибки на словоизменение по падежам составляют большой процент среди всех грамматических ошибок и в общеобразовательной школе. Этот раздел пособия может быть использован и в массовых детских садах на занятиях по родному языку.

Игры 30 и 31 учат детей образованию и употреблению множественного числа имен существительных. Они дают только примерное содержание занятий и пример игровых приемов. Эта тема настолько сложна, что логопеду необходимо остановиться на ней подольше. Пособие содержит только образцы занятий и дает направление творческой мысли логопеда.

Игры 32 и 33 учат детей различать род существительных. В лексический материал по данной теме должны включаться только хорошо знакомые и доступные детям по звуковой и слоговой структуре слова. Новые, трудные слова переключат внимание детей с основного задания, и занятие пройдет мало­эффективно. Каждое слово должно произноситься четко, громко, так, чтобы разница окончаний была подчеркнута голосом.

Игра 34. В этой игре расширяется и закрепляется словарь детей по теме «Домашние животные».

Игра 35. В игре закрепляются обобщающие понятия. В данном случае работа идет над различными видами значения и предметной отнесенностью слова, формированием понятийно-обобщающей функции слова. В зависимости от возраста и уровня речевого развития ответы детей варьируются от показа ребенком нужной картинки до развернутого ответа, выраженного сложно­подчиненным предложением. Во всех случаях цель игры, заключающаяся в формировании обобщений, т.е. в создании

семантических полей, можно считать достигнутой на данном, доступном для ребенка уровне.

Игры 36, 37 могут проводиться с детьми 3—4 лет и более старшими, но со значительной задержкой речевого и психиче­ского развития. В этом случае они могут быть использованы в облегченном варианте (можно ограничиться только целью узнавания и называния животных в различных позах). Дети с более высоким уровнем развития речи могут определить позу и действие животного. Игра может использоваться воспитателями массовых детских садов для прохождения темы «Животные». Затем целесообразно провести игру 38. В этих играх закрепляется понятие о живых предметах. Всегда желательно при формиро­вании понятий сначала сформировать каждое понятие отдельно (живые — неживые), а затем провести сравнение и сделать вывод. В данном случае необходимо подчеркнуть общее свойство всех предметов — они живые.

Игры 39,40 могут быть использованы не только для расшире­ния словаря, но и для развития слухового внимания и формиро­вания звукового анализа. Их можно использовать в работе с детьми в подготовительной группе массового детского сада, уже обученными приемам звукового анализа и умеющими определять последовательность звуков в слове. Эту игру необходимо рас­сматривать только как один из приемов работы по данной теме. Детей с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо готовить к такого рода играм на индивидуальных логопедических занятиях.

Игры 41—45 закрепляют знания, полученные на предыдущих занятиях, и служат для логопеда проверкой того, как дети усвоили материал по теме.

Игра 46 может быть использована в работе с детьми, имею­щими разные речевые нарушения. Составить картинку из 2— 4 частей могут дети 3—4 лет, не имеющие пространственных нарушений. Такое задание легко выполняется даже детьми, страдающими выраженными проявлениями недоразвития речи. Исключение составляют дети с дизартрией и некоторыми фор­мами моторной алалии. В этих случаях пространственное рас­положение частей предметов мешает выполнению основной цели занятия. От логопеда в данном случае требуется индиви­дуализация задания с учетом возможностей детей. В облегченном варианте, при котором дети только называют предмет, игра может проводиться при прохождении темы «Овощи». В этом случае целью задания будет развитие пассивного словаря и работа над предметной соотнесенностью слова, так как многие названия овощей по звуко-слоговой структуре доступны не всем детям.

Игры 47—52 могут использоваться при отработке и закреп­лении обобщенных понятий. Они также могут быть использованы логопедами подготовительных групп для детей с ФФН. Эти игры

предполагают активный поиск слова, понимание его значения и отнесенности к определенной группе.

Тема «Прилагательные». Игры 53—59 ставят своей целью расширение словаря детей. При этом внимание направляется на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. Отдельно подчеркивается задача обучения детей правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Игровые приемы, которые предлагаются в этом разделе, закреп­ляют понятия «цвет», «форма», «размер». Эти игры могут быть использованы при работе с детьми, имеющими очень ограни­ченный словарный запас. В таких случаях игры дают возможность закрепить понятия «цвет», «форма», расширить пассивный и активный словарь за счет словосочетаний, которые отрабаты­ваются в ходе упражнений и входят в речь как определенная модель. В случаях отчуждения смысла слова (при сенсорной алалии) легче понимаются и запоминаются словосочетания, чем отдельные существительные, так как введение признака при обозначении предмета делает ярче образ предмета, что облегчает узнавание и понимание слова.

Тема «Глаголы». Игры 60—65 ставят своей целью развитие слухового внимания детей, учат их слышать в речи логопеда слова, обозначающие действия, и выполнять определенные дей­ствия. Эта работа с детьми, страдающими алалией и дизартрией, имеет особое значение, так как у них часто нарушена координация движений, что, в свою очередь, вторично вызывает трудности понимания глаголов и выполнения заданий, требующих опре­деленной направленности собственных движений и последо­вательности действий. Удерживание в памяти ряда последова­тельных действий (игра 64) способствует развитию направленного внимания у детей. В группах детей с несфомированной связной речью игры подобного типа должны включаться в занятия как можно чаще. При тяжелой речевой патологии глагольный словарь у таких детей к 5—6 годам очень ограничен. В этих случаях задача логопедических занятий будет заключаться в пополнении пассив­ного словаря глаголами, которые умеет узнавать и понимать ребенок.

При работе над любой грамматической темой (в данном слу­чае глаголом) целесообразно вначале использовать игры, не предъявляющие к собственной речи детей сложных требований. Ответ одним словом, повторение хором за логопедом, ответ действием практически доступны любому ребенку, даже «безрече­вому» (тяжелые формы алалии, анартрия). В предлагаемых играх даются примерные ответы детей (большей и меньшей сложности), которые варьируются от одного слова до развернутого предложения.

Игры с 60-й по 71 -ю дают возможность расширить пассивный и активный глагольный словарь детей, соотнести действие со словом, проследить последовательность действий и обозначить их словами.

.72-я игра предполагает варианты систематизации глагольного словаря. В игре можно использовать картинки, относящиеся к определенной ситуации. Это дает возможность предложить задание детям назвать как можно больше действий, вовлеченных в эту ситуацию.

Игры с 73-й по 79-ю могут быть использованы для работы с детьми, не имеющими фразовой речи. Такие игры помогают установить контакт с ребенком и создать эмоциональный фон, на котором усваиваются первые слова-действия. Игры могут быть использованы для работы с детьми 3—4 лет. Игра 78 дает образец занятия для детей 5—6 лет, не владеющих фразовой речью.

Игры 80—87 ставят целью накопление глагольного словаря и рассчитаны на детей 5—6 лет.

Игры 88—90 могут быть использованы в работе с детьми 5— 6 лет, владеющими фразовой речью. В этих играх есть простой диалог между логопедом и ребенком или между двумя детьми. В этих играх ребенок учится оперировать значением сочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения слов, обозначающих действие и предмет.

Тема «Числительные». Тема начинается с игры 91, в ходе которой у ребенка формируются первичные числовые представ­ления «один» и «много». Эта игра может использоваться при работе с детьми 4—5 лет с незначительной задержкой речевого развития и с детьми более старшего возраста (5—6 лет), находя­щимися на низком уровне речевого и психического развития.

Игры 92—94 учат детей порядковому счету на конкретном материале. В этих играх, кроме основной цели — упражнения в счете, формируется понятие ряда (ряд кубиков, звуковой ряд). Это занятие необходимо сформировать у детей до начала обучения звуковому анализу, так как слово — это прежде всего ряд (ряд артикуляционный, звуковой, буквенный). Пересчитывая пред­меты, ребенок усваивает понятие «первый», т.е. стоящий в начале ряда, и «последний», т.е. стоящий в конце ряда. Приведенные игры легко можно разнообразить за счет наглядного материала. Понятия «один» — «много» и порядковый счет обычно не вызывают у детей особых затруднений даже при тяжелых формах речевой патологии. В то же время улавливание на слух и воспроизведение количества звуков (звуковой ряд) значительно труднее дается детям с речевыми нарушениями, особенно с моторной и сенсорной алалией и даже при слабой выраженности нарушений фонематического слуха. При обучении

Б Зак. 742 161

понятиям числа и ряда надо помнить, что в основе всего языкового развития лежит предметная деятельность ребенка. Поэтому реальные изменения в предметном мире, выраженные изменением количества (числа) предметов, должны соотноситься со словосочетаниями, отражающими эти изменения («один карандаш», «два карандаша» и т. д.). Для формирования и закрепления в речи этих соотношений проводятся упражнения и игры с 95-й по 106-ю. В этих играх используется порядковый счет и закрепляются названия количественных числительных в пределах 5. Эти же или аналогичные игры можно использовать для формирования прямого и обратного счета в пределах 10. Такие игры дают возможность детям варьировать свои ответы от показа количества на наглядном материале до устного ответа словом и целым предложением.

Игры 107—123 практически знакомят детей со значением и употреблением в речи местоимений и наречий.

Игры 111—121 обучают детей пониманию и использованию наречий. Они начинаются с закрепления понятий о расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т.д.) и направлении собственных движений. Длядетей с пространственными наруше­ниями такие игры представляют большие трудности. При выполнении этих заданий детям необходимо зрительное подкреп­ление, которым могут быть движения логопеда. Эти игры формируют и закрепляют в слове пространственно-временные отношения. Обработка этих понятий до изучения раздела «Предложение» уменьшает в дальнейшем количество структурных и лексико-семантических ошибок в предложении. Эти игры могут быть использованы как логопедами, так и воспитателями старших и подготовительных групп массовых детских садов.

В заключение об играх, собранных в подразделе «Слово», необходимо добавить, что в целом эти игры способствуют формированию у детей таких понятий, как цвет, форма, живое и неживое, пространственно-временных представлений и т. д. В процессе игр дети приучаются не только пользоваться словом, но и активно оперировать им. Вырабатывающаяся в процессе игр ориентировка на звуковой облик морфемы (окончания) помогает овладеть словоизменением, и прежде всего падежными формами. На этом материале появляется возможность практически позна­комить ребенка с системой языка и научить употреблять в речи новые слова и словосочетания.

Тема «Простые предложения». Игры со 124-й по 134-ю знакомят детей с понятием «предложение». Понятие «слово» к этому времени должно быть детям знакомо. В этих играх делается акцент на составление предложений и определение количества слов. Предложение составляется с опорой на картинку и дается его схема. Такая работа возможна и необходима при недостаточной

сформированности фразовой речи у детей. Ребенок должен научиться не только определять количество слов и их порядок в предложении, но и ставить к каждому слову вопросы «кто?» и «что делает?». Это особенно важно, так как в русском языке нет строгого расположения слов в предложении. Составлять предложения можно и без картинок. Для этого необходимо, чтобы дети уже умели ставить вопросы к отдельным словам в предложении. С усложнением предложений особенно важно следить за тем, чтобы дети научились сознательно вычленять слово из предложения и могли поставить вопрос к любому слову при изменении их порядка и интонации. Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая форма помогает варьировать задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. В работе с предложением надо учитывать, что в процессе обучения ребенок должен овладеть умением развертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от интонации. Предложение имеет линейную протяженность. В играх и упражнениях это свойство подчеркивается и становится наглядным при выкладывании схемы из полосок бумаги. В этом упражнении закрепляются понятия: начало, конец, первое слово, последнее слово, слово, стоящее в конце предложения и в начале его. Необходимо обращать внимание на распространение слов в предложении и приучать детей к различным схемам предложения. Все эти понятия понадобятся при работе с простым распрост­раненным предложением и рассказом.

Тема «Простые распространенные предложения». Игры по этой теме (135—153) учат детей пользоваться простым распрост­раненным предложением с прямым дополнением. В ходе этих игр повторяются и закрепляются обобщающие понятия и пополняется активный словарь детей. В игре 137 не только распространяется простое предложение, но обращается внимание на его интонационное оформление. В ходе занятия при Инсценировке сказки нужно добиваться, чтобы дети как можно точнее имитировали голоса животных, за которых они говорят. В играх этой темы перемежается старый материал с новым и появляются новые формы работы. Использование игр, не требующих от детей неподвижного сидения на стуле, не только вносит в занятие разнообразие, но и меньше утомляет детей. В таких играх легче создать игровую ситуацию. От этих игр правомерен переход к инсценировкам сказок и разыгрыванию небольших сценок.

В играх 146—147 дети знакомятся с различными падежными конструкциями. На основе этих словосочетаний следует предложить детям придумать самим предложения,, например: «Карандаш Вовы. — Карандаш Вовы лежит на столе». Продол-

6* 163

жением этой работы будут игры 150—153. Эти игры доступны детям со сформированной фразовой речью и являются полезными для детей 5—6 лет, посещающих массовый детский сад или логопедические группы для детей с ФФН.

Тема «Предлоги в предложениях» раскрывается в играх 154—
188. Целью этих игр является научить детей слышать в речи
окружающих предлоги, правильно понимать их значение и
пользоваться ими в собственной речи. Предлога, как известно,
помогают выразить многообразие отношений между предметами
окружающей действительности и являются орудием, при помощи
которого достигается сочетаемость слов и строится высказывай ие.
Дети с нарушениями речи часто их опускают или воспринимают '
как часть слова. Поэтому игра должна быть организована так,
чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог.
Здесь важно для ребенка понять, что предлог — хотя и маленькое,
но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного
предлога другим меняет смысл высказывания, а это, в свою '
очередь, изменяет действие с предметом. Эти игры могут быть
использованы также для закрепления и повторения пройденного
ранее лексического материала.!

Тема «Сложные предложения». Игры со 189-й по 201-ю ставят! целью обутать детей составлять сложное предложение. Эти упражнения предшествуют работе со связным текстом. Логопед учит детей самостоятельно составлять предложения на опреде­ленную тему с опорой на наглядный материал или действие. В процессе обучения работа над предложением углубляется, вво­дится противопоставление, обращается внимание на причинно-следственные связи.

Тема «Формирование связной речи» начинается с материала, который легко поддается инсценировкам. В играх-диалогах действуют и разговаривают зверушки, маски которых раздаются детям. Игры требуют быстрого включения в ситуацию и речь. Маски вводят ребенка в образ, требуют от него подражания голосам и повадкам животных, учат передавать словом и интонацией различные оттенки чувств: радость, удивление, ' обиду и т.д. Диалоги можно проводить в виде различных игр и инсценировок, в ходе которых лексический материал повторяется, закрепляется и активизируется. Попутно уточняется и расши­ряется значение слова, дается представление о его переносном значении. После первого прочтения логопедом текста по вопросам уточняется смысл диалога, отношения между действующими лицами, т.е. понимание детьми отдельных слов и всего текста.

Включенные в этот раздел короткие рассказы могут быть использованы для пересказа детьми с тяжелыми нарушениями речи на первых этапах работы с ними. В этих случаях после прочтения текста логопедом каждое предложение разбирается

164 |

по вопросам. Устанавливаются причинно-следственные и времен­ные связи, определяется значение отдельных слов. Дети учатся отвечать на вопросы одним словом и целым предложением, взятым из текста. Желательно подобрать к каждому тексту картинку или серию картинок. Серия картинок создает план рассказа, опираясь на который дети с тяжелыми нарушениями речи могут воспроизвести текст.