Возможные пути формирования мотивационно-волевой сферы пассивных дошкольников



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Возможные пути формирования мотивационно-волевой сферы пассивных дошкольников



Пассивные, «заторможенные» дети нуждаются в принципи­ально иных педагогических воздействиях. Общая пассивность поведения таких детей говорит об отсу теши и мотивации к са­мостоятельным действиям. Ситуации, снизанные с игровой и продуктивной деятельностью, не побуждают их активность, а потому говорить о ее сдерживании и преодолении (т. е. о регу­ляции своего поведения) в данном случае нельзя.

Поднять уровень творческой активности «заторможенных» детей, сделать их поведение более самостоятельным и осмысленным возможно только через психолого-педагогическую коррекционную индивидуальную работу направленную на перестройку мотивационной сферы каждого ребенка и на формировании мотивации самостоятельности в разных видах деятельности.

Первой задачей взрослого в работе с такими детьми должно стать завоевание безусловного расположения и доверия ребен­ка. Для этого взрослый (педагог или психолог) в течение про­должительного времени должен участвовать в играх детей, раз­говаривать с ними, всячески пытаться установить контакт.

Однако расположение к взрослому и доверие к нему еще не обеспечивает активности и самостоятельности детей. Речевое внеситуативное общение (как познавательное, так и лич­ностное), как правило, недоступно для них. Они не могут ? поддержать самый простой разговор (молчат, отворачивают­ся, формально и односложно отвечают). Для формирования интереса к окружающему и стремления к самостоятельным действиям нужно, чтобы у ребенка появился положительный опыт таких действий, чтобы и результатах своих усилий он увидел себя и узнал свои возможности. Следовательно, не­обходимо совместное действие, способное заинтересовать и увлечь ребенка.

Выбор такого действия представляет определенные трудно­сти. Оно должно быть предельно простым (чтобы ребенок мог легко достичь определенных успехов), осмысленным, понят­ным, иметь зримый конкретный результат.

В качестве одного из возможных примеров такого действия можно привести работу с ножницами. Этот простой и полез­ный навык не требует особых способностей, вместе с тем он предполагает определенные усилия со стороны ребенка, требу­ет внимания и сосредоточенности. Кроме того, результат таких действий наглядно представлен и может быть объективно оце­нен. Поэтому данное действие (вырезание ровных полосок из бумаги) вполне может быть использовано для коррекционной работы. Эти полоски можно раскрасить в разные цвета, а по-

том использовать для аппликации, плетения ковриков и дру­гих поделок.

Начать можно с самого простого — с разрезания листа бума­ги по прямой линии на 4 части. Сам процесс деятельности раз­деляется на последовательные этапы. Сначала взрослый пока­зывает, как можно разделить бумагу на 4 части без линейки и карандаша —сложив ее пополам, а потом еще раз пополам, со­вмещая каждый раз уголки. Потом показывает, как правильно держать ножницы, делать маленький надрез, правильно на­правлять концы ножниц по прямой линии и пр.

Главная задача взрослого при этом состоит не в том, чтобы научить резать полоски из бумаги, а в том, чтобы вызвать у ре­бенка желание заниматься этим делом, увлечь его. Для этого используются все имеющиеся в арсенале воспитателя средства: интонационная окраска голоса, взгляд, мимика, жесты и пр. Важно обыгрывать каждый этап этого занятии, заинтриговать ребенка, сделать простые действия загадочными и сюрпризны­ми: радоваться, когда совпадают углы листа, удивляться, что листок стал в два раза меньше или распался на четыре части, восхищаться получившимися полосками слоном стремиться эмоционально увлечь детей, заражая их своим эмоциональным отношением. Взрослый должен выражать яркий интерес к дей­ствиям ребенка, поощрять его малейшие успехи, постепенно вовлекая его в деятельность.

Субъективная значимость этой простой и даже примитив­ной деятельности создается не только эмоциональной вклю­ченностью взрослого, но и подробным объяснением значения каждой мелкой операции. Важно, чтобы ребенок смог пред­ставить всю деятельность в целом, предвидеть следующий ее шаг и оценить свои успехи сам. После каждою занятия нужно спрашивать ребенка, все ли у него получилось, ровные ли у не­го вышли полоски, были ли ошибки. Эти вопросы нужны для того, чтобы дети еще раз вернулись к споим действиям, мыс­ленно представили их и осмыслили каждую операцию в кон­тексте целого действия.

На первых занятиях дети скорей всего будут формально вы­полнять предлагаемые действия, не проявляя при этом ника-

ких эмоций. После каждой операции они будут считать свою задачу выполненной. На вопрос взрослого, все ли они сделали правильно, дети будут молчать или отвечать формально и од­носложно: «Да, все». Однако на этом нельзя останавливаться; важно вместе с ребенком рассмотреть полученный резуль­тат—оценить полоски, сравнивать их с образцом, отметить, на каком этапе были допущены ошибки и неточности. Все это должно делаться ровным, спокойным тоном, без спешки и без осуждения. Нужно стремиться вызвать самостоятельные суж­дения и высказывания ребенка, предоставляя ему для этого все возможности: попросить выбрать полоску, которая получилась лучше всего (самую ровную), обнаружить неровности в других, проведя пальчиком по краю или наложив на образец, сказать, почему здесь получилось неровно.

Очевидно, что такого рода оценка не требует особых ум­ственных усилий и доступна всем дошкольникам. В то же время она требует включенности ребенка в деятельность, его сосре­доточенности, понимания смысла и осознанности своих дей­ствий. Со временем поведение детей меняется. Об этом может свидетельствовать характер их ответов: если, прежде чем отве­тить на вопросы взрослого о правильности своих действий, де­ти задумываются, рассматриваю! свои полоски и отвечают уже не так уверенно («чуть-чуть неправильно», «немножко криво», «вот здесь не так»), это означает, что они уже включаются в со­держание деятельности и выполняют ее неформально. Правда, иногда они будут называть внешнюю причину своих ошибок: «бумага неровная», «ножницы плохие» и пр. Однако это опять же свидетельствует о том, что они отмечают нарушения в дея­тельности и стремятся их избежать.

Главное, чтобы дети начали самостоятельно анализировать результаты своих действий и сами находили ошибки. Нацелен­ность на вопросы взрослого (а они должны задаваться регуляр­но после каждого занятия) при водит к тому, что дети, предвидя их, отмечают свои удачи и неудачи в процессе действия. Этому будет способствовать речевое сопровождение действий. Мож­но попросить ребенка комментировать свои действия, т. е. го­ворить, как и что они делают. Далеко не все, смогут сделать это

содержательно, в основном это будут приговаривания типа: «Вот так надо, вот так...» В этом случае нужно помочь ребен­ку, давая развернутые комментарии его действиям. Например: «Вот сейчас мы складываем листок, смотрим, чтобы уголки встретились и края совпали, потом аккуратно проводим паль­чиком по сгибу, чтобы получилась ровная линия...» Важно по­могать ребенку анализировать свои действия, например: «Сна­чала ты резал хорошо, потом чуть-чуть криво, а потом опять хорошо», или «Первая полоска неровная, а остальные хоро­шие». Ребенок при этом должен не просто слушать взрослого и соглашаться с ним, но видеть и замечать результаты своих действий. Заметив свою ошибку, он, как правило, будет пы­таться исправить ее или попросит дать еще листок бумаги.

На первых занятиях дети скорее всего будут пассивно и рав­нодушно выполнять инструкции взросло! о. Первый всплеск их собственного интереса обычно совпадает с моментом, ког­да дети сами обнаружат свои успехи или промахи. Они как бы «открывают» результаты своих действий и самостоятельно, без помощи взрослого связывают их с тем, что и как они делали. Это сразу отражается в их мимике и поведении: в глазах появ­ляется блеск, они начинают энергично накладывать полоски друг на друга, сравнивая их, прикладывать полоски к краю сто­ла, обнаружив, что полоска ровная, улыбаются и гордо смотрят на взрослого, а найдя ошибку, стремятся ее исправить. В этот момент обычно появляются первые высказывания ребенка о своих желаниях: «Хочу еще вырезать», «Хочу снова занимать­ся». После этого интерес к данной деятельности быстро нарас­тает. Дети сами требуют чтобы с ними занимались.

Продолжая занятия, важно поддерживать каждый успех ре­бенка, направлять его действия показом или подсказкой. Осо­бенного поощрения заслуживают самостоятельные крити­ческие оценки собственных действий: «Ты уже не только все умеешь, но и все понимаешь, и можешь сам себя поправлять». После этого дети стараются тщательнее проверять свои по­лоски и поправлять ошибки.

Опыт показывает, что примерно через две недели подоб­ных занятий такое понятное и осмысленное «дело» может

стать для ребенка любимым. По собственной инициативе (что особенно важно для пассивных детей) он начинает тре­нироваться дома, и все свободное время стремится резать по­лоски из бумаги, соревнуясь с другими в точности их вырезы­вания. Интересно, что овладев таким навыком, дети пытают­ся передать его сверстникам — учат других детей, как нужно вырезать полоски, развернуто объясняя смысл каждой опе­рации. Помощь и поддержка взрослого в этих случаях уже не нужны.

Естественно, вырезание полосок вовсе не единственное за­нятие, которым можно увлечь ребенка. Здесь существует мно­жество других возможностей (кубики, конструкторы, лепка, рисование, поделки из природного материала и пр.) Однако во всех случаях интерес к любому действию и чувство своей само­стоятельности и компетентности передается ребенку в обще­нии с взрослым — через эмоциональную вовлеченность пар­тнеров, осознание действия и оценку его результатов.

Успешность в конкретной деятельности и ее осмысленность отражается на поведении и самочувствии детей за пределами за­нятий. Активность, которая возникла в результате занятий, яр-ко проявляется и на прогулках, и в общении со сверстниками, и на обязательных занятиях в детском саду. Дети становятся бо­лее активными, эмоциональными, раскованными. После про­ведения такой коррекционной работы и родители и воспитате­ли отмечают, что дети стали «веселее», «самостоятельнее», «ак­тивнее» и, как выразилась одна воспитательница, «какими-то наполненными».

Вместе с тем, появившийся интерес к самостоятельным действиям и возросшая активность могут привести к тому, что дети становятся менее послушными и усидчивыми. В этих слу­чаях нужно использовать те методы общения, которые были рекомендованы выше для импульсивных детей.

Вопросы и задания

1. Как отличить общение от других форм взаимодействия?

2. Что такое «форма общения»?

3. Расскажите о характерных особенностях общения мла­денца с взрослым.

4. Назовите отличительные характеристики ситуативно-делового общения.

5. Чем отличается внеситуативное общение от ситуативного?

6. Каковы основные признаки внеситуативно-познаватель­ного общения?

7. Что дает дошкольнику внеситуативно-личностное обще­ние с взрослым?

8. Попробуйте осуществить диагностику формы общения детей 4—5 лет.

9. В чем заключается формирование личностных механиз­мов поведения?

10. Назовите основные группы трудностей в общении до­школьников с взрослым.

Темы для курсовых

1. Условия формирования внеситуативно-почнивнтелыюго и внеситуативно-личностного общения дошкольников с взрослым.

2. Развитие произвольности и осознанности поведения до­школьников.

3. Особенности общения воспитателя с гипернктивными детьми.

4. Влияние ролевой игры на становление личности ребенка.

 



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-07; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 54.236.58.220 (0.01 с.)